KTSP Bahasa

1. Pendahuluan

Dunia pendidikan Indonesia dalam beberapa tahun terakhir ini diramaikan oleh isu pergantian kurikulum. Kurikulum yang berlaku sampai tahun 2006 adalah Kurikulum 1994. Kurikulum ini mengalami penyempurnaan dan hasil penyempurnaan ini adalah Kurikulum 2004 atau juga dikenal dengan sebutan KBK (Kurikulum Berbasis Kompetensi). Ketika KBK ramai dibicarakan dan muncul buku-buku pelajaran yang disusun berdasarkan kurikulum ini, muncul KTSP atau Kurikulum 2006 yang merupakan penyempurnaan dari KBK. KTSP mulai diberlakukan secara berangsur-angsur pada tahun ajaran 2006/2007.

Adanya tiga macam kurikulum yang berlaku paling tidak pada awal pemberlakuan KTSP sangat membingungkan. Situasi ini diperparah dengan munculnya kesimpangsiuran informasi tentang KBK dan KTSP yang beredar di masyarakat. Guru sebagai orang yang berhubungan langsung dengan pelaksanaan kurikulum merupakan pihak yang paling dibingungkan dengan situasi ini. Tulisan ini akan membahas beberapa hal yang dapat dilakukan guru dalam menghadapi KTSP.

2. KTSP

KTSP atau Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan adalah kurikulum operasional yang disusun, dikembangkan, dan dilaksanakan oleh setiap satuan pendidikan dengan memperhatikan standar kompetensi dan kompetensi dasar yang dikembangkan Badan Standar Nasional Pendidikan (BSNP). Kurikulum ini juga dikenal dengan sebutan Kurikulum 2006 karena kurikulum ini mulai diberlakukan secara berangsur-angsur pada tahun ajaran 2006/2007. Satuan Pendidikan Dasar dan Menengah harus sudah menerapkan kurikulum ini paling lambat pada tahun ajaran 2009/2010.

KTSP merupakan penyempurnaan dari Kurikulum 2004 atau yang juga dikenal dengan KBK (Kurikulum Berbasis Kompetensi). Seperti KBK, KTSP berbasis kompetensi. KTSP memberikan kebebasan yang besar kepada sekolah untuk menyelenggarakan program pendidikan yang sesuai dengan (1) kondisi lingkungan sekolah, (2) kemampuan peserta didik, (3) sumber belajar yang tersedia, dan (4) kekhasan daerah. Dalam program pendidikan ini, orang tua dan masyarakat dapat terlibat secara aktif.

Pengembangan dan penyusunan KTSP merupakan proses yang kompleks dan melibatkan banyak pihak: guru, kepala sekolah, guru (konselor), dan komite sekolah. Berikut ini akan dibahas beberapa hal yang dapat dilakukan guru dalam menghadapi KTSP.

3. Bahan Ajar

Karena KTSP dikembangkan dan disusun oleh satuan pendidikan atau sekolah sesuai dengan kondisinya masing-masing, setiap sekolah mempunyai kurikulum yang berbeda. Dengan demikian, bahan ajar yang digunakan juga mempunyai perbedaan. Tidak ada ketentuan tentang buku pelajaran yang dipakai dalam KTSP. Buku yang sudah ada dapat dipakai. Karena pembelajaran didasarkan pada kurikulum yang dikembangkan sekolah, bahan ajar harus disesuaikan dengan kurikulum tersebut. Oleh karena itu, guru dapat mengurangi dan menambah isi buku pelajaran yang digunakan.

Dengan demikian, guru harus mandiri dan kreatif. Guru harus menyeleksi bahan ajar yang digunakan dalam pembelajaran sesuai dengan kurikulum sekolahnya.Guru dapat memanfaatkan bahan ajar dari berbagai sumber (surat kabar, majalah, radio, televisi, internet, dsb.). Bahan ajar dikaitkan dengan isu-isu lokal, regional, nasional, dan global agar peserta didik nantinya mempunyai wawasan yang luas dalam memahami dan menanggapi berbagai macam situasi kehidupan.

Untuk pelajaran membaca, misalnya, bahan bacaan dapat diambil dari surat kabar. Di samping surat kabar yang berskala nasional yang banyak menyajikan isu-isu nasional, ada surat kabar lokal yang banyak menyajikan isu-isu daerah. Kedua jenis sumber ini dapat dimanfaatkan. Bahan bacaan yang mengandung muatan nasional dan global dapat diambil dari surat kabar berskala nasional, sedangkan bahan bacaan yang mengandung muatan lokal dapat diambil dari surat kabar daerah. Berdasarkan bahan bacaan ini, guru dapat mengembangkan pembelajaran bahasa Indonesia yang kontekstual. Peserta didik diperkenalkan dengan isu-isu yang menjadi perhatian masyarakat di sekitarnya dan masyarakat yang tatarannya lebih luas.

Bahan ajar yang beragam jenis dan sumbernya ini tentu juga dapat digunakan untuk pelajaran-pelajaran yang lain (menulis, mendengarkan, dan berbicara).

Mengingat pentingnya televisi dan komputer (internet) dalam kehidupan sekarang ini, guru perlu memanfaatkan bahan ajar dari kedua sumber ini. Televisi dan komputer juga dapat dapat dipakai sebagai media pembelajaran yang menarik.

4. Metode Pembelajaran

Dalam KTSP guru juga diberi kebebasan untuk memanfaatkan berbagai metode pembelajaran. Guru perlu memanfaatkan berbagai metode pembelajaran yang dapat membangkitkan minat, perhatian, dan kreativitas peserta didik. Karena dalam KTSP guru berfungsi sebagai fasilitator dan pembelajaran berpusat pada peserta didik, metode ceramah perlu dikurangi. Metode-metode lain, seperti diskusi, pengamatan, tanya-jawab perlu dikembangkan.

Pembelajaran yang dilakukan melalui diskusi, misalnya, dapat melibatkan partisipasi dari semua peserta didik. Semua peserta didik dapat berbicara, mengemukakan pendapatnya masing-masing. Guru dalam hal ini hanya mengarahkan bagaimana diskusi berjalan. Isu diskusi perlu dikaitkan dengan lingkungan sekitar (sekolah, daerah) hingga lingkungan global.

Kegiatan pembelajaran tidak selalu berlangsung di dalam kelas. Kegiatan dapat dilakukan di luar kelas (perpustakaan, kantin, taman, dsb.), di luar sekolah (mengunjungi lembaga bahasa, stasiun radio/televisi, penerbit, dsb.). Beragamnya tempat pembelajaran dapat membuat suasana belajar yang tidak membosankan.

Kegiatan pembelajaran dapat juga melibatkan orang tua dan masyarakat. Sekolah dapat mengundang orang yang mempunyai profesi tertentu atau ahli dalam bidang tertentu untuk berbicara dan berdialog dengan peserta didik. Sebagai contoh, dalam pelajaran menulis dan berbicara (wawancara), kalau ada orang tua peserta didik yang berprofesi sebagai wartawan, guru dapat mengundang orang yang bersangkutan untuk berbicara dan berdiskusi tentang pekerjaannya denga peserta didik. Kegiatan seperti ini akan berguna untuk peserta didik, guru, dan orang tua. Mereka dapat saling belajar dan proses pembelajaran menjadi menarik dan bersifat kontekstual.

Dalam lingkungan sekolah, staf sekolah juga dapat dimanfaatkan. Misalnya, untuk pelajaran menulis surat resmi guru bisa meminta staf administrasi untuk berbicara tentang penulisan surat. Di samping berguna sebagai sumber pembelajaran, kegiatan ini juga berguna untuk membentuk lingkungan sekolah yang kondusif, yaitu adanya hubungan dan kerja sama yang baik di antara peserta didik, guru, dan staf.

Kalau memungkinkan, kegiatan pembelajaran dapat dilakukan dengan kunjungan peserta didik kepada orang dengan profesi tertentu (misalnya penyunting bahasa atau penterjemah) atau ke lembaga tertentu (misalnya lembaga bahasa atau penerbit) untuk menggali informasi tentang bahasa Indonesia. Kegiatan ini akan membuka wawasan peserta didik dan guru akan profesi yang berkaitan dengan bahasa Indonesia dan akan pentingnya bahasa Indonesia sehingga diharapkan muncul sikap positif terhadap bahasa Indonesia.

5. KTSP: Peluang dan Tantangan

Pemberlakuan KTSP pada dasarnya dimaksudkan untuk meningkatkan mutu pendidikan melalui kemandirian sekolah. KTSP merupakan kurikulum yang sesuai dengan dinamika kehidupan di Indonesia sekarang ini dikaitkan dengan isu-isu seperti globalisasi dan otonomi daerah. Akan tetapi, pelaksanaan KTSP menuntut banyak hal dari sekolah dan masyarakat seperti profesionalisme, kreativitas, kemandirian guru dan kepala sekolah, serta keterlibatan masyarakat. Pelaksanaan KTSP juga menuntut banyak hal dari pemerintah seperti perencanaan pendidikan yang baik dan terarah, penyediaan sarana dan prasarana yang memadai, dan birokrasi/prosedur administrasi yang sederhana. KTSP juga menuntut partisipasi dan kepedulian masyarakat. Dengan persiapan yang matang dan suasana yang kondusif, KTSP berpeluang besar untuk menghasilkan peserta didik yang memiliki kompetensi yang diharapkan.

Tantangan bagi semua yang terlibat dalam penyelenggaraan pendidikan adalah meningkatkan profesionalisme. Dalam kaitannya dengan pembelajaran bahasa Indonesia, guru perlu terus meningkatkan kemampuannya dalam bidang pembelajaran dan berbahasa Indonesia.

6. Penutup

Pembelajaran bahasa Indonesia pada dasarnya bertujuan membekali peserta didik kemampuan berkomunikasi secara efektif dan efisien dalam bahasa Indonesia lisan dan tulis. Perubahan atau pergantian kurikulum selalu menimbulkan masalah dan kebingungan bagi semua yang terlibat dalam kegiatan pendidikan, terutama guru. Apa pun kurikulumnya, guru bahasa Indonesia harus tetap berpegang pada tujuan pembelajaran bahasa Indonesia. Guru perlu terus berusaha meningkatkan kemampuannya dan terus belajar untuk memberikan yang terbaik bagi peserta didik. Karena kurikulum yang akan berlaku dalam beberapa tahun mendatang adalah KTSP, guru perlu mengenal, mempersiapkan diri, dan menyiasati kurikulum ini. Dengan demikian, guru akan dapat menghadapi dan menanggulangi masalah-masalah yang muncul.

DAFTAR PUSTAKA

Alwasilah, A. Chaedar. 2006. “Kurikulum Bahasa Berbasis Sastra.” Makalah untuk Seminar Nasional Kondisi Bahasa Indonesia Masa Kini, Akademi Jakarta Taman Ismail Marzuki, Jakarta.

Drost, J. 2006. Dari KBK sampai MBS. Jakarta: Buku Kompas.

Mulyasa, E. 2002. Kurikulum Berbasis Kompetensi. Bandung: Remaja Rosdkarya.

Mulyasa, E. 2006. Kurikulum Satuan Pendidikan: Sebuah Panduan Praktis. Bandung: Remaja Rosdakarya.

_________. 2006. Kurikulum yang Disempurnakan. Bandung: Remaja Rosdakarya.

Tilaar, H.A.R. 2006. Standarisasi Pendidikan Nasional: Statu Tinjauan Kritis. Yakarta: Rineka Cipta.

Sebuah Alternatif untuk Meningkatkan Kualitas
Pembelajaran Bahasa Indonesia

Y. Niken Sasanti

Pembelajaran Bahasa Indonesia Gagal?
Ada asumsi yang megatakan bahwa pembelajaran bahasa (Indonesia) selama ini dianggap gagal karena (1) lebih mementingkan teori kebahasaan dan kesusastraan daripada praktik berbahasa, (2) evaluasi mementingkan aspek kognitif, (3) strategi pembelajaran cenderung monoton, dan (4) bahan pembelajaran cenderung seragam dan bersumber pada satu buku teks. Tentunya kita tidak boleh percaya begitu saja pada asumsi itu sebelum dibuktikan kebenarannya melalui penelitian. Jika pembelajaran bahasa Indonesia dkatakan gagal, apa indikator kegagalannya? Demikian pula apa yang menjadi indikator keberhasilan suatu pembelajaran bahasa?
Indikator keberhasilan atau kegagalan pembelajaran bahasa untuk tiap-tiap jenjang pendidikan tentunya berbeda-beda. Untuk siswa Sekolah Dasar, misalnya, akan dikatakan berhasil dalam pembelajaran bahasa apabila seluruh kompetensi dasar yang ditetapkan dalam kurikulum sekolah dapat dicapai. Selain itu, siswa SD juga harus mencapai standar kompetensi lulusan (SKL) yang telah ditetapkan. Demikian pula siswa Sekolah Menengah Pertama (SMP) dan siswa Sekolah Menengah Atas (SMA) dikatakan berhasil dalam pembelajaran bahasa apabila siswa tersebut dapat mencapai seluruh kompetensi dasar maupun SKL yang telah ditetapkan pada masing-masing kurikulum jenjang pendidikan tersebut. Di Perguruan Tinggi, pembelajaran bahasa dikatakan berhasil apabila lulusan mampu mencapai kompetensi yang telah ditetapkan. Selain itu tolok ukur keberhasilan pembelajaran di Perguruan Tinggi juga dapat dilihat dari kemampuan lulusan membuat karya tulis ilmiah, berbicara dalam forum ilmiah, maupun mempraktikkan kegiatan kebahasaan sesuai dengan tuntutan dunia kerja. Apakah dengan melihat indikator keberhasilan dan kegagalan pembelajaran bahasa itu lantas kita dapat berasumsi bahwa pembelajaran bahasa selama ini dikatakan gagal? Yang jelas, belum ada hasil penelitian yang dipublikasikan secara luas.

Perubahan Kurikulum dan Pendekatan Pembelajaran Bahasa
Karena ada asumsi bahwa pembelajaran pada umumnya dan pembelajaran bahasa pada khususnya gagal, maka pemerintah menyikapinya dengan mengadakan perubahan kurikulum. Perubahan kurikulum ini dimaksudkan agar orientasi pembelajaran juga berubah sehingga ada peningkatan kualitas pembelajaran. Selain itu, kurikulum diubah untuk memenuhi tuntutan perubahan yang terjadi di masyarakat berkaitan dengan kebutuhan dunia kerja dan perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi.
Selama ini kita telah mengenal beberapa kurikulum yang sudah pernah diberlakukan di Indonesia, yaitu (1) Kurikulum 1975, (2) Kurikulum 1984, (3) Kurikulum 1994, dan (4) Kurikulum Berbasis Kompetensi (KBK) atau Kurikulum 2004, dan yang sekarang ini sedang berlaku yaitu (5) Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Kurikulum 1975, Kurikulum 1984, dan Kurikulum 1994 masih berorientasi pada materi, sedangkan Kurikulum 2004 dan KTSP berorientasi pada pencapaian kompetensi. Dalam bidang pembelajaran bahasa, pada Kurikulum 1975 dan 1984 materi disusun secara terpisah-pisah. Penyampaiannya juga terpisah-pisah. Misalnya tata bahasa diajarkan sendiri, kosa kata juga diajarkan sendiri, sastra juga diajarkan sendiri. Dalam Kurikulum 1994 pembelajaran bahasa dilakukan secara integratif berpayung pada tema tertentu, namun masih structural oriented.
Berbeda dengan kurikulum sebelumnya, dalam Kurikulum 2004 (KBK) dan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP), materi pembelajaran bukanlah yang utama. Materi pembelajaran digunakan untuk mencapai standar kompetensi yang ditetapkan. Maka, yang penting bukan banyaknya materi pembelajaran, melainkan tingkat kedalaman suatu materi pembelajaran. Dalam pembelajaran bahasa, kompetensi yang harus dikuasai siswa diklasifikasikan menjadi empat macam sesuai dengan empat macam keterampilan berbahasa, yaitu (1) mendengarkan, (2) berbicara, (3) membaca, dan (4) menulis, sedangkan pembelajaran sastra inklusif pada keempat keterampilan berbahasa tersebut.
Sejalan dengan perubahan kurikulum, di sisi lain muncul pemikiran-pemikiran baru mengenai pendekatan pembelajaran, strategi pembelajaran, metode dan teknik pembelajaran, maupun model-model pembelajaran. Selama ini, pendekatan komunikatif dipandang cukup efektif digunakan dalam pembelajaran bahasa. Selain itu, dewasa ini juga muncul bermacam-macam pendekatan yang berbasis pada konstruktivisme. Pendekatan yang berbasis konstruktivisme antara lain (1) pendekatan kontekstual, (2) pendidikan keterampilan hidup (life skill), (3) pendekatan CBSA, (4) pendekatan inkuiri, (5) pendekatan problem solving, (6) pendekatan proses, (7) pendekatan kuantum, (8) pengajaran autentik, (9) pendekatan kooperatif, dan (10) pendekatan berbasis kerja. Pendekatan konstruktivisme yang mendasari pendekatan-pendekatan di atas dipandang dapat digunakan sebagai landasan pemikiran untuk membaharui praktik pembelajaran secara menyeluruh.
Karakteristik pendekatan konstruktivisme dapat dikemukakan sebagai berikut (lihat Suparno, 1997). Siswa adalah subjek belajar. Siswalah yang menjadi pusat kegiatan belajar-mengajar. Tugas guru adalah menyelenggarakan pembelajaran bagi siswa. Guru membantu siswa agar dapat belajar secara aktif dan terarah. Tujuan belajar adalah agar siswa berkembang kompetensinya, yaitu menguasai pengetahuan dan keterampilan sebagai jalan untuk mengembangkan pribadinya secara utuh sebagaimana disebutkan dalam empat pilar pendidikan (learning to know, learning to do, learning to live with others, dan learning to be). Kegiatan pembelajaran adalah kegiatan aktif yang dilakukan oleh siswa. Kegiatan belajar bukanlah kegiatan mentransfer pengetahuan yang dilakukan guru. Bahan ajar hanyalah merupakan sarana untuk mencapai kompetensi. Bahan ajar harus dipelajari secara terfokus-integratif. Guru bukanlah sumber belajar satu-satunya. Sumber belajar adalah lingkungan yang dapat menjadi unsur kegiatan belajar (guru, siswa lain, pengalaman, buku, media elektronik, alam, masyarakat, dan sebagainya). Evaluasi pembelajaran tidak hanya diukur dari hasil ujian, melainkan juga dari proses belajar. Kegiatan pembelajaran diikuti dengan refleksi guru maupun siswa.

Model Pembelajaran Apa yang Paling Baik?
Munculnya pendekatan baru diikuti pula dengan munculnya model-model pembelajaran bahasa yang sesuai dengan pendekatan tersebut. Lalu model pembelajaran yang mana yang paling sesuai untuk pembelajaran bahasa Indonesia? Karena pembelajaran bahasa bertujuan untuk mengembangkan kompetensi kebahasaan, maka model pembelajaran yang dipilih ditentukan berdasarkan kompetensi yang hendak dicapai. Sebagai contoh, bila kompetensi dasar yang hendak dicapai adalah siswa dapat menulis puisi berdasarkan pengalamannya, maka lebih cocok digunakan model pembelajaran menulis yang berdasarkan pengalaman (experience based learning). Dalam pembelajaran ini tidak cocok digunakan cooperative based learning, misalnya, walaupun model pembelajaran ini bagus juga. Hal ini dikarenakan dalam pembelajaran menulis puisi ditujukan untuk lebih mengembangkan kemampuan individual siswa. Model pembelajaran cooperative based learning lebih cocok digunakan untuk pembelajaran drama, misalnya, karena dalam pembelajaran drama ada pengembangan aspek kerja sama. Dengan demikian tidak dapat dikatakan model pembelajaran yang satu lebih bagus dibanding model pembelajaran yang lain. Hal ini tergantung pada kompetensi yang hendak dicapai.

Sikap, Posisi, dan Peran Guru
Bagaimana sikap, posisi, dan peran guru agar ada peningkatan kualitas pembelajaran bahasa? Guru diharapkan mau memahami, merespon, dan mengimplementasikan perubahan pendekatan dalam pendidikan secara umum maupun dalam pembelajaran bahasa pada khususnya. Misalnya, pada dasawarsa ini diperkenalkan berbagai macam pendekatan baru, antara lain pendekatan komunikatif, pendekatan konstruktivistik, teori multiple intelegence, pendekatan integratif, dan sebagainya. Terhadap pendekatan-pendekatan tersebut, guru berusaha memahami kemudian memilih kemungkinan-kemungkinan pendekatan yang dapat membaharui praktik pembelajarannya di kelas.
Berdasarkan sikap di atas, guru memiliki posisi strategis dalam pembaharuan proses pembelajaran. Hal ini disebabkan, gurulah yang merancang dan mengelola praktik pembelajaran bagi siswanya, mulai dari tahap persiapan pembelajaran, tahap pelaksanaan pembelajaran, tahap evaluasi pembelajaran, maupun tahap refleksi pembelajaran. Dengan demikian gurulah yang menentukan berkualitas atau tidaknya hasil belajar siswa.
Dalam posisinya sebagai perancang dan pelaksana praktik pembelajaran, guru berperan sebagai fasilitator (yang memfasilitasi) proses pembelajaran yang dilakukan siswa. Peran fasilitator menunjukkan bahwa guru berkewajiban menciptakan kondisi yang mendukung siswanya agar aktif belajar. Dalam hal ini siswalah yang aktif dalam belajar. Siswalah yang menjadi pusat belajar (learner centre). Guru dalam melakukan kegiatan pembelajaran haruslah memberikan pengalaman belajar kepada siswa. Contohnya, agar siswa memiliki kompetensi dapat membuat surat undangan, siswa harus belajar melalui pengalamannya sendiri membuat surat undangan. Tugas guru adalah menjelaskan seluk beluk surat undangan dan memberikan contoh serta mengoreksi pekerjaan siswa.

Apa yang Bisa Dilakukan Guru?
Lalu, apa yang harus dilakukan guru agar tercapai keberhasilan pembelajaran bahasa? Ada beberapa hal yang dapat dilakukan seorang guru. Pertama, guru tetap mengikuti perkembangan pendekatan dalam pendidikan. Kedua, guru merespon secara positif kebijakan-kebijakan pemerintah dalam bidang pendidikan. Ketiga, guru selalu membahrui proses pembelajarannya di kelas sesuai dengan perkembangan, baik dalam perancangan maupun pelaksanaan pembelajaran. Keempat, guru tidak boleh stagnan, melainkan perlu memiliki sikap kritis dalam merespon perkembangan dalam dunia pendidikan.

DAFTAR PUSTAKA

Delors, Jacques, et.all. 1998. Learning: The Treasure Within. Paris: UNESCOS
Publishing.

Sarkim, T. 2005. “Pendidikan Calon Guru Menghadapi Tantangan Pembaharuan Metode
Pengajaran”. Dalam Paul Suparno dan V. Triprihatmini (Eds.). Pendidikan
Manusia Indonesia yang Etis dan Terbuka. Yogyakarta: Penerbit Universitas
Sanata Dharma. Halaman 107-126.

BAB III. MODEL KURIKULUM PENDIDIKAN BAHASA INDONESIA

PENDIDIKAN MENENGAH UMUM (PMU)

A.  Landas Pikir Pengembangan Kurikulum

1. Hakikat bahasa dan bahasa Indonesia

Para ahli merumuskan makna bahasa secara bervariasi, sesuai dengan minat dan sudut pandang penyusunnya, seperti contoh berikut.

  1. Bahasa adalah sebuah simbol bunyi yang arbitrer yang digunakan untuk komunikasi manusia (Wardhaugh, 1972);
  2. Bahasaialah sebuah alat untuk mengkomunikasikan gagasan atau perasaan secara sistematis melalui penggunaan tanda, suara, gerak, atau tanda-tanda yang disepakati, yang memiliki makna yang dipahami (Webster’s New Collegiate Dictionary, 1981);
  3. Bahasa adalah sistem lambang bunyi yang arbitrer, yang dipergunakan oleh para anggota sosial untuk berkomunikasi, bekerja sama, dan mengidentifikasi diri (Kentjono, Ed., 1984:2);
  4. Bahasaialah salah satu dari dari sejumlah sistem makna yang secara bersama-sama membentuk budaya manusia (Halliday dan Hasan, 1991).

Dari pelbagai definisi tersebut, tampaklah bahwa pada dasarnya  bahasa memiliki karakteristik sebagai berikut.

  1. a. Bahasa adalah sebuah sistem

Sebagai sebuah sistem, bahasa bersifat sitematis dan sitemis. Sistematis artinya bahasa itu dapat diuraikan atas satuan-satuan terbatas yang berkombi-nasi dengan kaidah-kaidah yang dapat diramalkan. Jika bahasa tidak sistematis, maka bahasa akan kacau, tidak bermakna, dan sulit dipelajari. Sistemis artinya bahasa terdiri dari sejumlah subsistem, yang satu sama lain saling terkait dan membentuk satu kesatuan utuh yang bermakna. Subsistem bahasa terdiri atas: subsistem fonologi (bunyi-bunyi bahasa), subsistem gramatika (morfologi, sintaksis, dan wacana), serta subsistem leksikon (kosakata). Ketiga subsistem itu menghasilkan dunia bunyi dan dunia makna, yang membentuk sistem bahasa.

  1. b. Bahasa merupakan sistem lambang  yang arbitrer  dan konvensional

Bahasa  merupakan sistem simbol bunyi dan/atau tulisan yang  diperguna-kan dan disepakati oleh suatu kelompok mayarakat penggunanya. Sebagai sebuah simbol, bahasa memiliki arti. Keberadaan simbol menjadikan interaksi berbahasa antarpenutur lebih mudah. Karena simbol itu merupakan sistem, maka untuk memahaminya harus dipelajari. Mengapa harus dipelajari?

Pertama, karena penamaan suatu obyek atau peristiwa yang sama antara satu masyarakat bahasa dengan masyarakat bahasa lainnya cenderung berbeda. Kedua, bahasa terdiri dari aturan-aturan atau kaidah yang disepakati. Ketiga, tidak ada hubungan langsung dan wajib antara simbol bahasa dengan obyeknya. Hubungan keduanya bersifat manasuka (arbitrer). Tak dapat dijelaskan  mengapa orang  Indonesia menamai ’hewan yang hidup di air, ada siripnya, dan biasa dikonsumsi’ dengan kata ikan; orang Sunda menamainya lauk; orang Jawa menyebutnya iwak; orang Inggris memanggilnya fish; dan  orang Arab mengata-kannya samak.

  1. c. Bahasa bersifat produktif

Jumlah fonem, huruf, dan pola dasar kalimat dalam bahasa Indonesia itu sangat terbatas. Tetapi, dengan keterbatasannya itu dapat dihasilkan satuan bahasa dalam jumlah yang tak terbatas. Kita dapat membentuk ribuan kata, kalimat, atau wacana dengan segala variasinya, sesuai dengan kebutuhan masyarakat penggunanya.

  1. d. Bahasa memiliki fungsi dan variasi

Bahasa tercipta karena kebutuhan  manusia untuk mempertahankan kelangsungan hidup dan eksistensinya. Dengan bahasa manusia dapat mengeks-presikan dan menangkap pikiran, perasaan, dan nilai-nilai diri dan orang lain, sehingga dapat memahami, dipahami, dan bekerja sama. Dengan demikian, bahasa berfungsi sebagai alat komunikasi.

Sebagai alat komunikasi, bahasa memiliki dua fungsi. Pertama, fungsi personal, yang mengacu pada peranan bahasa sebagai alat untuk mengung-kapkan pikiran dan perasaan setiap diri manusia sebagai makhluk individu. Kedua, fungsi sosial, yang merujuk pada peranan bahasa sebagai alat komunikasi dan berinteraksi antar-individu atau antarkelompok sosial.

Secara rinci, Halliday (1975, dalam Tompkins dan Hoskisson, 1995) meng-identifikasi tujuh fungsi bahasa, yaitu: (1) fungsi personal (untuk mengungkapkan pendapat, pikiran, sikap, atau perasaan pemakainya), (2) fungsi regulator (untuk mempengaruhi sikap atau pikiran/pendapat orang lain), (3) fungsi interaksional (untuk menjalin kontak dan menjaga hubungan sosial, seperti sapaan, basa-basi, simpati, atau penghiburan), (4)  fungsi informatif (untuk menyampaikaninformasi, ilmu pengetahuan, atau budaya), (5)  fungsi heuristik (untuk belajar atau memper-oleh informasi, seperti pertanyaan atau permintaan penjelasan atas sesuatu hal), (6)  fungsi imajinatif (untuk memenuhi dan menyalurkan rasa estetis), serta (7) fungsi instrumental (untuk mengungkapkan keinginan atau  kebutuhan pema-kainya).

Suatu bahasa digunakan untuk berbagai kebutuhan dan tujuan dalam konteks yang berbeda-beda. Karena itu suatu bahasa tidak pernah tampil statik atau seragam. Perbedaan pengguna (individual atau kelompok) dan penggunaan bahasa (topik, latar, situasi, dan tujuan) menimbulkan variasi wujud suatu bahasa, yang disebut ragam bahasa. Dari perspektif ini muncullah istilah ragam bahasa: baku-tak baku, formal-tak formal, ilmiah-sastra, lisan-tulis, jurnalistik, ekonomi, dsb.

Sebagai sebuah produk kebudayaan, bahasa juga merupakan simbol kelompok, yang mencerminkan identitas masyarakat penggunanya. Anggota masyarakat suatu bahasa diikat oleh perasaan sebagai satu kesatuan, yang membedakannya dari kelompok masyarakat lainnya. Bahasa Indonesia adalah jati diri masyarakat dan bangsa Indonesia, yang memiliki ciri khas tersendiri, yang berbeda dari bahasa lain. Kendati memiliki akar bahasa yang sama, yaitu bahasa Melayu, bahasa Indonesia memiliki ciri yang khas dibandingka dengan bahasa Melayu Malaysia, Singapura, Thailand, dan Brunei Darussalam.

Lalu, apa bahasa Indonesia? Bahasa Indonesia berasal dari bahasa Melayu Riau. Penggunaannya yang meluas sebagai lingua franca dalam wilayah Nusantara, menjadikan bahasa tersebut disepakati dalam Sumpah Pemuda 1928 sebagai bahasa negara dan bahasa nasional di lingkungan negara kesatuan republik Indonesia (NKRI). Dalam perkembangannya kemudian, bahasa Indonesia sebagai bahasa yang hidup memperkaya dirinya dengan kata-kata yang bersumber dari perekayasaan internal serta adopsi dan/atau adaptasi dari bahasa daerah dan bahasa asing.

2. Hakikat peserta didik PMU dalam belajar bahasa Indonesia

Bangsa Indonesia dapat disebut sebagai masyarakat poliglot (multibahasa). Mereka berasal dari pelbagai suku dengan budaya dan bahasa yang berbeda-beda. Keadaan ini menjadikan para siswa pendidikan menengah berpeluang menguasai lebih dari satu bahasa. Lalu, mana dulu bahasa yang dikenal peserta didik? Bahasa daerah atau bahasa Indoensia dulu, atau sebaliknya?

Ada tiga kemungkinan yang terjadi. Kemungkinan pertama, para siswa lebih dulu mempelajari dan menguasai bahasa ibunya, baru kemudian bahasa Indonesia. Bagi mereka, bahasa Indonesia merupakan bahasa kedua (second language), yang diperoleh secara berurutan (sequencial language acquisition). Kemungkinan kedua, bahasa Ibu dan bahasa Indonesia dipelajari simultan. Bagi mereka,  bahasa Indonesia seperti halnya bahasa Ibu merupakan bahasa pertama (first language) yang diperoleh secara serempak (simultaneous languge acquisitioon). Kemungkinan ketiga, seiring dengan derasnya perpindahan anggota masyarakat suatu suku ke daerah suku lain, perkawinan antarsuku, dan banyaknya masya-rakat yang tinggal di kota-kota besar, tak jarang pula seorang anak hanya menguasai satu bahasa. Mereka dibesarkan di dalam situasi komunikasi bahasa Indonesia. Oleh karena itu, bahasa yang pertama kali dikenal, dikuasai, dan digunakan dalam tindak komunikasi adalah bahasa Indonesia. Bagi mereka bahasa Indonesia merupakan bahasa pertama (first language).

Ketika mereka masuk ke pendidikan menengah, apa pun status pemer-olehan bahasa Indonesianya (bahasa pertama/kedua), pada umumnya mereka telah dapat berbahasa Indonesia dengan lancar. Oleh karena itu, kebutuhan mereka dalam belajar bahasa di PMU tidak lagi berupa kemahiran berbahasa elementer. Yang mereka perlukan adalah penguasaan kemampuan berbahasa yang lebih kompleks dengan tantangan yang lebih tinggi (lisan/tulis), yang terkait dengan kepentingan pengembangan diri, pendidikan, pekerjaan, sosialisasi, dan pengekspresian diri yang lebih cerdas dan elegan.

3. Hakikat belajar

Gagne (1977) menganalogkan belajar  dengan sebuah proses membangun gedung. Anak-anak secara terus menerus membangun makna baru (pengeta-huan, sikap, dan keterampilan) berdasarkan apa yang telah mereka kuasai sebelumnya. Anak atau peserta didik adalah orang yang membangun. Makna adalah apa yang mereka bangun. Apa yang mereka miliki atau kuasai sebelumnya adalah material atau bahan bangunan yang mereka gunakan untuk membangun.

Belajar adalah sebuah proses penambahan  bagian demi bagian informasi baru terhadap informasi yang telah mereka ketahui dan kuasai sebelumnya. Ini terjadi karena belajar merupakan proses developmental. Perkembangan kognitif anak terkait dengan kematangan biologis, psikologis, dan sosialnya. Proses belajar terjadi ketika siswa dapat menghubungkan apa yang telah mereka ketahui dengan apa yang mereka temukan dalam pengalaman belajar yang terjadi melalui interaksi yang bermakna antara siswa dengan siswa, guru, bahan pelajaran, dan lingkungan belajarnya. Ini berarti siswa dapat belajar dengan baik ketika mereka mendapat dukungan dari  orang lain yang memiliki pengetahuan lebih sehingga mereka terbantu untuk dapat belajar secara lebih mandiri. Dalam perspektif ini, guru berperan sebagai inspirator, fasilitator, direktor, dan scaffolder (Piaget dan Vygostky, dalam Greedler, 1992).

Menurut Goodman (1987), siswa belajar dengan menggunakan tiga cara, yaitu melalui pengalaman (dengan kegiatan langsung atau tidak langsung), pengamatan (melihat contoh atau model), dan bahasa. Dengan  cara-cara seperti itu, siswa  belajar melalui kehidupan secara langsung. Mereka menggali, mela-kukan, menguji coba, menemukan, mengungkapkan, dan membangun secara aktif pengetahuan yang baru melalui konteks yang otentik. Ini berarti, kegiatan belajar berlangsung melalui apa yang dilakukan secara aktif oleh siswa. Sesibuk apa pun yang dilakukan guru, jika anak tidak belajar, maka sebenarnya pembelajaran tidak pernah terjadi.

Menjadikan siswa sebagai knowledge constructor atau discoverer itu memang tidak mudah. Perlu waktu, kesabaran, dan keahlian tertentu. Akan tetapi, belajar dengan cara itu akan memberikan hasil yang lebih bermakna bagi siswa. Mengapa?  Karena yang dipelajari relevan dengan kebutuhan dan kehidupan nyata.  Keadaan ini  dapat menimbulkan daya retensi yang lebih tinggi, daripada perolehan pengetahuan yang dilakukan sekedar melalui ’penjejalan’ dan ’penerusan’ informasi belaka. Dari perspektif ini, indikator tingkat kebelajaran siswa  terletak pada seberapa jauh guru dapat melibatkan siswa secara aktif dalam belajar (Tyler, 1949; Kemp, 1985; Reece dan Walker, 1997; serta Glover dan Law, 2002; Sukmadinata, 2004).

4. Hakikat belajar bahasa

Sebelum masuk sekolah, anak belajar bahasa melalui komunitasnya: keluarga, teman, media radio atau televisi, dan lingkungannya. Anak memahami apa yang dikatakan oleh lingkungannya; sekaligus, ia pun menyampaikan ide dan perasaannya melalui bahasa. Hanya dalam waktu sekitar empat tahun, anak-anak telah menguasai sistem yang kompleks dari bahasa ibunya. Mereka telah dapat memahami kalimat-kalimat yang lebih kompleks, yang belum pernah didengar sebelumnya, serta menghasilkan kalimat-kalimat baru yang cukup rumit, yang belum pernah  terucap sebelumnya. Lalu, bagaimana mereka belajar bahasa sehingga hasilnya begitu luar biasa?

Cukup banyak pendapat tentang bagaimana anak belajar dan menguasai bahasa. Pelbagai pendapat itu dapat diklasifikasikan atas tiga pandangan. Pertamapandangan nativistikyang berpendapatsetiap anak yang lahir telah dilengkapi dengan kemampuan bawaan atau alami untuk dapat berbahasa. Selama belajar bahasa, sedikit demi sedikit potensi berbahasa yang secara genetis telah terprogram menjadi terbuka dan berkembang. Kemampuan bawaan berbahasa itu disebut dengan ’piranti pemerolehan bahasa’ (language acquisition device, atau LAD) yang berpusat di otak.  Piranti  itulah yang membuat anak dapat berbahasa, sebagaimana halnya sirip dan ekor yang memungkinkan seekor ikan bisa berenang. Cara kerja LAD adalah sebagai berikut.

MASUKAN LAD KELUARAN

Gambar 2 Cara Kerja LAD

Ujaran atau tuturan lisan dalam lingkungan anak memberikan masukan berbahasa kepada anak. Selanjutnya, data tersebut diolah oleh LAD dengan memakai potensi gramatika bahasa anak sehingga tersusunlah pola-pola kaidah bahasa dan kaidah berbahasa pada diri anak, yang kemudian tercermin dalam tindak berbahasa (ujaran) yang dihasilkan anak yang sesuai dengan pola ujar orang dewasa (Chomsky dalam Santrock, 1994; Cahyono, 1995).

Kedua, pandangan behavioristik, yang berpendapat bahwa penguasaan bahasa anak ditentukan  oleh rangsangan yang diberikan lingkungannya. Anak tidak memiliki peranan aktif, hanya sebagai penerima pasif dan peniru belaka. Perkembangan bahasa anak sangat ditentukan oleh kekayaan dan lamanya latihan yang diberikan oleh lingkungan, serta peniruan yang dilakukan anak terhadap tindak berbahasa lingkungannya.

Ketiga, pandangan kognitif,yang berpendapat bahwa  penguasaan dan perkembangan bahasa anak ditentukan oleh daya kognitifnya. Lingkungan tidak serta merta memberikan  pengaruhnya terhadap perkembangan intelektual dan bahasa anak, kalau si anak sendiri tidak melibatkan diri secara aktif dengan lingkungannya. Dengan kata lain, anaklah yang berperan aktif  untuk terlibat dengan lingkungannya agar  penguasaan bahasanya dapat berkembang secara optimal. Ketika si ibu mengajak berbicara dengan anak, misalnya, si anak  akan meresponnya dengan berbagai cara yang tidak selalu sama dengan cara yang pernah dipertunjukkan si ibu sebelumnya. Cara anak menanggapi apa yang disampaikan oleh ibunya, bersumber dari  kemampuan berpikir anak. Bukan karena menirukan atau mencontoh tuturan  orang dewasa.

Anak-anak belajar dan menguasai bahasa tanpa disadari, dan tanpa beban, apalagi diajari secara khusus. Mereka belajar bahasa melalui pola berikut.

  1. a. Semua komponen, sistem, dan keterampilan bahasa dipelajari secara terpadu

Ketika anak belajar berbicara, dia sekaligus belajar menyimak. Pada saat itu pula, tanpa disadari, mereka pun mempelajari  dan menguasai komponen dan aturan bahasa seperti: bunyi bahasa berikut sistem fonologinya, satuan bahasa (seperti frase, kalimat, wacana, intonasi) berikut sistem gramatika, kosa kata dan sistem pengunaannya, serta pragmatik yang memungkinkan mereka dapat memilih dan menggunakan ragam bahasa yang sesuai dengan fungsi dan tujuan berbahasa.

  1. b. Belajar bahasa dilakukan secara alami, langsung, dan kontekstual

Anak-anak belajar bahasa tanpa terlebih dulu belajar teori bahasa, melainkan melalui pengalaman langsung dalam kegiatan berbahasa (immersion) melalui interaksi dengan keluarga, pengasuh, teman bermain, dan lingkungannya dalam konteks nyata, alami, dan tidak dibuat-buat (otentik). Tak ada satu pun orang tua yang mengajari anaknya berbahasa dengan mengajarkan teori bahasa lebih dulu. Komponen, sistem, dan keterampilan berbahasa yang dikuasai anak dibangun secara tidak sadar berdasarkan pengalaman bahasanya.

Komunitas di mana anak tumbuh dan berkembang memberikan inspirasi, masukan, dan model dalam belajar bahasa.  Oleh karena itu, kualitas berba-hasa komunitas yang mengitari anak, akan mempengaruhi pula corak berba-hasa yang dikuasai dan dihasilkannya.  Jika masukan dan model berbahasa yang diperoleh anak kaya dan bagus, maka akan tinggi dan bagus pula bahasa yang dikuasai anak. Begitu pula, sebaliknya.

  1. c. Belajar bahasa dilakukan secara bertahap

Anak belajar bahasa secara bertahap, seiring dengan pertumbuhan fisik, intelektual, sosial, dan kebutuhan mereka. Mereka belajar bahasa mulai dari tahap meracau, holofrasis, satu kata, dua kata, hingga yang paling kompleks. Jika masukan bahasa yang mereka terima tidak sesuai dengan kebutuhan mereka, atau ternyata terlalu sulit, maka mereka akan mengabaikannya. Mereka belajar bahasa dari yang sederhana menunju yang rumit, dari yang dekat menuju yang jauh, dan  konkret menuju yang abstrak, serta sesuai dengan keperluan kehidupan mereka.

  1. Belajar bahasa dilakukan melalui strategi uji-coba dan strategi lainnya

Mencontoh adalah salah satu cara yang dilakukan anak dalam belajar bahasa. Namun demikian, perilaku mencontoh yang dilakukan anak tidak seperti halnya beo yang mengikuti apa saja yang ’diajarkan’  orang kepadanya. Peniruan atau pencontohan anak dilakukannya secara kreatif atas peristiwa berbahasa yang disediakan lingkungannya. Ia mengolah dan menerapkannya  secara langsung dalam berbahasa melalui strategi uji-coba. Kalau ternyata unjuk berbahasa yang dia lakukan mendapat repon yang ia harapkan, maka si anak akan melanjutkannya dengan kreasi-kreasi berbahasa lainnya. Sebaliknya, bila anak merasa apa yang disampaikkanya tidak pas, maka ia akan menghentikan dan memperbaikinya.

Dalam perspektif ini,  kesalahan anak dalam belajar bahasa harus disikapi secara wajar, dan dianggap sebagai bagian penting dari belajar bahasa itu sendiri.  Dengan strategi itu, tak jarang tingkah berbahasa anak akan membuat  orang tuanya terkaget-kaget  karena anak ternyata dapat mema-hami dan menghasilkan tuturan baru, yang tidak pernah didengar dan diucapkan sebelumnya.

  1. e. Anak belajar bahasa karena ia memerlukannya

Anak belajar bahasa bukan demi bahasa itu sendiri. Ia belajar bahasa tidak untuk mengetahui apa itu fonem, morfem, kalimat, makna, atau terminologi linguistik lainnya. Anak belajar bahasa  karena ia perlu untuk kelangsungan hidupnya: untuk memahami dan dipahami, untuk diakui dan mengakui, serta untuk merespon dan direspon.

B. Kurikulum Bahasa Indonesia PMU

1. Tujuan dan Muatan Kurikulum Bahasa Idonesia PMU

Bahasa memiliki peran sentral dalam perkembangan intelektual, sosial, dan emosional peserta didik dan merupakan penunjang keberhasilan dalam mempel-ajari semua bidang studi. Pembelajaran bahasa diharapkan membantu peserta didik mengenal dirinya, budayanya, dan budaya orang lain, mengemukakan gagasan dan perasaan, berpartisipasi dalam masyarakat yang menggunakan bahasa tersebut, dan menemukan serta menggunakan kemampuan analitis dan imajinatif yang ada dalam dirinya. Pembelajaran bahasa Indonesia diarahkan untuk meningkatkan kemampuan peserta  didik untuk berkomunikasi dalam bahasa Indonesia dengan baik dan benar, baik secara lisan maupun tulis, serta menumbuhkan apresiasi terhadap hasil karya kesastraan manusia Indonesia.

Beranjak dari paparan tersebut dan dengan memperhatikan Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 tentang Standar isi, kedudukan dan misi pelajaran Bahasa Indonesia PMU tersebar ke dalam tiga kelompok mata pelajaran berikut.

  1. Kelompok mata pelajaran Kewarganegaraan dan Kepribadian bertujuan: mem-bentuk peserta didik menjadi manusia yang memiliki rasa kebangsaan dan cinta tanah air. Tujuan ini dicapai melalui muatan dan/atau kegiatan agama, akhlak mulia, kewarganegaraan, bahasa, seni dan budaya, dan pendidikan jasmani.
  2. Kelompok mata pelajaran Ilmu Pengetahuan dan Teknologi bertujuan: mengem-bangkan logika, kemampuan berpikir dan analisis peserta didik. Pada satuan pendidikan SMA/MA/SMALB/Paket C, tujuan ini dicapai melalui muatan dan/ atau kegiatan bahasa, matematika, ilmu pengetahuan alam, ilmu pengetahuan sosial, keterampilan/kejuruan, teknologi informasi dan komunikasi, serta muatan lokal yang relevan
  3. Kelompok mata pelajaran Estetika bertujuan: membentuk karakter peserta didik menjadi manusia yang memiliki rasa seni dan pemahaman budaya. Tujuan ini dicapai melalui muatan dan/atau kegiatan bahasa, seni dan budaya, keterampilan, dan muatan lokal yang relevan.

Untuk mencapai tujuan tersebut, pembelajaran bahasa Indonesia diarahkan untuk membekali siswa PMU dengan kemampuan minimal dalam hal: penguasaan pengetahuan, keterampilan berbahasa, dan sikap positif terhadap bahasa dan sastra Indonesia.  Secara spesifik, tujuan pembelajaran Bahasa Indone-sia tersebut dapat dijabarkan sebagai berikut.

  1. Berkomunikasi secara efektif dan efisien sesuai dengan etika yang berlaku, baik secara lisan maupun tulis
  2. Menghargai dan bangga menggunakan bahasa Indonesia sebagai bahasa persatuan dan bahasa negara.
  3. Memahami bahasa Indonesia dan menggunakannya dengan tepat dan kreatif untuk berbagai tujuan.
  4. Menggunakan bahasa Indonesia untuk meningkatkan kemampuan intelektual, serta kematangan emosional dan sosial.
  5. Menikmati dan memanfaatkan karya sastra untuk memperluas wawasan, memper-halus budi pekerti, serta meningkatkan pengetahuan dan kemampuan berbahasa
  6. Menghargai dan membanggakan sastra Indonesia sebagai khazanah budaya dan intelektual manusia Indonesia.

Perangkat tujuan tersebut dijabarkan ke dalam kemampuan minimal yang harus dikuasai lulusan PMU (Program IPA dan IPS) dalam belajar bahasa Indonesia. Kemampuan minimal itu dikemas ke dalam komponen kemampuan berbahasa dan bersastra berikut.

  1. a. Mendengarkan

Memahami wacana lisan dalam kegiatan penyampaian berita, laporan, saran, pidato, wawancara, diskusi, seminar, dan pembacaan karya sastra berbentuk puisi, cerita rakyat, drama, cerpen, dan novel.

  1. b. Berbicara

Menggunakan wacana lisan untuk mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi dalam kegiatan berkenalan, diskusi, bercerita, presentasi hasil penelitian, serta mengomentari pembacaan puisi dan pementasan drama

  1. c. Membaca

Menggunakan berbagai jenis membaca untuk memahami wacana tulis teks non-sastra berbentuk grafik, tabel, artikel, tajuk rencana, teks pidato, serta teks sastra berbentuk puisi, hikayat, novel, biografi, puisi kontemporer, karya sastra berbagai angkatan dan sastra Melayu klasik

  1. d. Menulis

Menggunakan berbagai jenis wacana tulis untuk mengungkapkan pikiran, perasaan, dan informasi dalam bentuk teks narasi, deskripsi, eksposisi, argumentasi, teks pidato, proposal, surat dinas, surat dagang, rangkuman, ringkasan, notulen, laporan, resensi, karya ilmiah, dan berbagai karya sastra berbentuk puisi, cerpen, drama, kritik, dan esei.

Pada akhir pendidikan di SMA/MA, peserta didik telah membaca sekurang-kurangnya 15 buku sastra dan nonsastra. Selanjutnya, SKL-MP Bahasa Indonesia tersebut dijabarkan ke dalam serangkaian standar kompetensi  dan kompetensi dasar (SK-KD) terlampir.

Mencermati paparan tentang tentang tujuan dan SKL-MP Bahasa Indonesia,  lalu bagaimana menyiasatinya ke dalam kurikulum dan pembelajaran? Pada dasarnya, materi kajian mata pelajaran Bahasa Indonesia terdiri dari tiga bidang: (1) kebahasaan, yang mencakup: sejarah, fungsi dan kedudukan,  serta teori bahasa seperti fonologi, ejaan, morfologi, sintaksis, dan semantik; (2) keterampilan berbahasa, yang meliputi:  mendengarkan atau menyimak, berbicara, membaca, dan menulis; serta (3) Ketiga, kesastraan, yang terdiri dari pengetahuan dan apresiasi sastra.

Dalam Permendiknas Nomor 22 dan 23 Tahun 2006, materi kebahasaan tidak diterakan secara rinci dan eksplisit. Ini berarti, guru dituntut untuk dapat menafsirkan sendiri rincian aspek kebahasaan yang harus diajarkan kepada siswa. Implisitasi materi kebahasaan tampaknya pengembang SKL-MP berpikir bahwa materi tersebut terintegrasi ke dalam kegiatan berbahasa dan bersastra. Sementara itu, untuk membangun kegemaran dan kemampuan membaca, siswa PMU diwajibkan membaca buku sastra dan nonsastra sekurang-kurangnya 15 buah buku.

Itu berarti, pengemasan SKL dan SK-KD mata pelajaran Bahasa Indonesia ke dalam kurikulum dan pembelajarannya harus memperhatikan rambu-rambu berikut.

  1. Sajian pelajaran bahasa Indonesia dikemas ke dalam aspek kemampuan berbahasa dan bersastra melalui kegiatan: mendengarkan, berbicara, mem-baca, dan menulis.
  2. Pembelajaran lebih menekankan pada penguasaan fungsi komunikasi bahasa Indonesia. Ini berarti, pembelajaran berbahasa harus dapat membekali siswa dengan kemampuan memahami dan menggunakan bahasa secara kritis dan kreatif sesuai dengan maksud, fungsi, dan situasi berbahasa.
  3. Pembelajaran bahasa tidak ditujukan sebatas bahasa itu sendiri. Pembelajaran bahasa harus dapat membekali siswa dengan kemampuan untuk mempelajari pelbagai ilmu pengetahuan, teknologi, budaya, dan seni, serta menemukan, mempelajari, mengolah, dan mengorganisasikan infor-masi. Dengan upaya ini, siswa diharapkan memiliki kebiasaan dan kebisaan untuk menjadi pebelajar mandiri seumur hidup.
  4. Pembelajaran bahasa harus dapat menumbuhkan kebanggaan dan daya apresiasi terhadap bahasa dan sastra Indonesia. Ini berarti pembelajaran tidak hanya menyentuh dimensi nalar dan keterampilan semata, tetapi juga aspek rasa, estetika, imajinasi, spiritualitas, dan ketinggian akhlak siswa.
  5. Pembelajaran pelbagai aspek bahasa Indonesia (kebahasaan, kesastraan, dan keterampilan berbahasa) dilakukan secara terpadu atau tematik, tidak secara terpisah-pisah.
  6. Dalam membangun kegemaran dan kemampuan membaca, pembelajaran  melibatkan berbagai sumber yang utuh dan otentik dalam bentuk buku, artikel, karya sastra, atau bahan/sumber lainnya. Ini berarti pembelajaran  membaca tidak lagi disajikan dalam bentuk serpihan-serpihan bacaan yang sepotong-sepotong sebagaimana biasanya disajikan dalam buku teks.

Untuk mewujudkan sajian pelajaran Bahasa Indonesia yang seperti itu, maka daerah, sekolah, dan guru:

  1. memusatkan perhatian pada pengembangan kompetensi bahasa peserta didik dengan menyediakan berbagai kegiatan berbahasa dan sumber belajar;
  2. menentukan bahan ajar kebahasaan dan kesastraan secara mandiri dan leluasa sesuai dengan kondisi lingkungan sekolah dan kemampuan peserta didiknya;
  3. melibatkan orang tua dan masyarakat secara aktif dalam pelaksanaan program kebahasaan dan kesastraan di sekolah;
  4. menyusun program pendidikan tentang kebahasaan dan kesastraan sesuai dengan keadaan peserta didik dan sumber belajar yang tersedia; serta
  5. menentukan bahan dan sumber belajar kebahasaan dan kesastraan sesuai dengan kondisi dan kekhasan daerah dengan tetap memperhatikan kepentingan nasional.

2. Konsep dan Model Kurikulum Bahasa Indonesia

Hingga Kurikulum 1984, materi pelajaran Bahasa Indonesia sangat kental diwarnai oleh model kurikulum subjek akademik dengan pendekatan struktural. Sasaran belajar lebih mengarah pada penguasaan ilmu bahasa atau linguistik dan sastra.  Sementara pengorganisasian materi pelajaran —–kebahasaan, kesas-traan, dan keterampilan berbahasa—– disajikan sendiri-sendiri secara isolatif.

Kecenderungan itu mulai bergeser sejak Kurikulum 1994. Kendati nuansa kurikulum subjek akademik masih tampak jelas, tetapi upaya mengakomodasi pemikiran progresivisme mulai terlihat. Tujuan kurikuler pelajaran Bahasa Indo-nesia pun lebih ditekankan pada penguasaan kemahiran berbahasa dan apresiasi sastra, yang dikaitkan dengan pembentukan kemampuan peserta didik  dalam menghadapi realita kehidupan.  Pengorganisasian materi ajar dikemas dalam bentuk kegiatan-kegiatan belajar.  Namun demikian, materi kebahasaan dan kesastraan masih tersaji dalam daftar khusus secara terpisah.

Seiring dengan diberlakukannya Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP) pada tahun 2006, setiap sekolah berkewenangan untuk mengembangkan sendiri kurikulum pendidikannya dengan mengacu pada standar kompetensi lulusan, standar kompetensi dan kompetensi dasar mata pelajaran, serta perangkat acuan standar nasional lainnya. Sekolah  bebas untuk memilih dan mengembangkan sendiri model kurikulum yang diperlukannya, termasuk untuk mata pelajaran Bahasa Indonesia.

Dengan mempertimbangkan hakikat peserta didik, hakikat belajar, hakikat belajar bahasa Indonesia, tujuan kurikuler, dan karakteristik mata pelajaran Bahasa Indonesia, penulis berpendapat bahwa model kurikulum yang paling sesuai untuk mata pelajaran tersebut ialah Model Kurikulum Integratif atau Tematik.

3. Rasional dan konsep kurikulum integratif

Kurikulum integratif memiliki sejarah yang cukup panjang. Konsep itu telah mulai mengemuka pada tahun 1800-an (lihat Beane, 1997).  Namun demikian, dari penelusuran kepustakaan yang penulis lakukan, konsep itu kian mengkristal di tangan Dewey. Tak heran jika banyak  ahli  menyatakan bahwa pendekatan integratif mencerminkan pengaruh dari pemikiran progresivisme Dewey, yang beranjak dari filosofi pendekatan interdisipliner. Menurut Dewey (1993), kehidupan sekolah harus menarik, memberikan pengalaman yang berarti, dan melibatkan anak dalam aktivitas sekolah. Untuk itu, proses pembelajaran harus mengacu pada minat, kekuatan, dan kemampuan siswa.

Beranjak dari pemikiran Dewey tersebut,  melalui kolaborasi dengan 300 universitas, para periset di Amerika Serikat melakukan studi terhadap 30 sekolah menengah. Para periset mengembangkan sebuah kurikulum yang berfokus pada kebutuhan personal dan sosial siswa. Pelbagai pelajaran yang dikembangkan memadukan batas-batas antarbidang studi, dengan menekankan pada pengalaman belajar yang mencerminkan berbagai kejadian di dunia nyata. Ketika hasil kajian ini dibandingkan  dengan siswa dari sekolah tradisional, ternyata para siswa dari sekolah yang menerapkan prinsip progresivisme tersebut pada umumnya memiliki unjuk kerja yang melampaui para siswa di sekolah tradisional. Hasil kajian itu menginspirasi lahirnya pelbagai pendekatan yang mengadopsi prinsip-prinsip pendidikan integratif, seperti pembelajaran yang berpusat pada siswa dan whole language (Beane, 1997; Gavelek, dkk., 2000).

Hasil penelitian Beane (1997) menunjukkan adanya sejumlah faktor pemicu mengemukanya gagasan  integrasi.

  1. Tumbuhnya dukungan terhadap penataan kurikulum yang melibatkan aplikasi pengetahuan daripada hanya sekedar hapalan atau akumulasi.
    1. Minat terhadap gagasan baru  tentang cara kerja otak dalam belajar. Menurut riset, otak memproses informasi melalui pola dan hubungan dengan suatu penekanan pada koherensi daripada fragmentasi. Dengan demikian, semakin utuh pengetahuan, semakin kompatibel dengan otak, dan kian lebih mudah diakses dalam belajar.
    2. Pengetahuan itu tidak pasti (fixed), juga tidak universal. Pengetahuan itu dibangun secara sosial (socially constructed).
    3. Pemeliharaan minat yang serius terhadap gagasan pendidikan progresif. Termasuk kelompok ini  adalah para pembela ‘whole learning’, seperti  whole language, pengajaran unit, kurikulum tematik, serta metode yang berpusat pada problem dan projek.

Sementara itu, hasil kajian Fogarty (1991), Gavelek, dkk. (2000),  serta Charbonneau dan Reider (1995) mengungkapkan bahwa munculnya pemikiran tentang pendekatan integratif dipicu oleh sejumlah persoalan pendidikan yang perlu segera diatasi.

  1. Kegiatan pendidikan harus bersifat otentik, yakni terkait dengan tugas-tugas dalam kehidupan nyata, bukan semata-mata untuk kegiatan persekolahan.
  2. Kegiatan pendidikan harus bermakna, yaitupengetahuan atau informasi yang dipelajari siswa disajikan dalam sebuah konteks, tidak isolatif.
  3. Pemecahan persoalan kehidupan nyata hanya dapat dilakukan dengan baik melalui penguasaan pengetahuan yang komprehensif dan lintas disiplin.
  4. Kegiatan pendidikan harus efisien dengan menawarkan daya cakup kurikulum yang lebih luas.
  5. Layanan pendidikan diperuntukkan bagi kepentingan peserta didik. Oleh karena itu, penyediaan kegiatan pendidikan harus berorientasi pada kebu-tuhan siswa.

Bangkitnya perhatian orang terhadap pendekatan integratif, menyemarak-kan pelabelan pendekatan tersebut dengan peristilahan yang beraneka.  Pada tahun 1990-an hingga sekarang, istilah yang digunakan dan dikaitkan dengan integrasi di antaranya: thematic unit oleh Betty Shoemaker (1991); integrated day, interdisciplinary, dan  multidisciplinary yang sebenarnya berbasis mata pelajaran atau subject-based oleh Jacob, (1989), Fogarty (1991), dan Krogh (1990). Mereka beranggapan bahwa konsep kurikulum integrasi secara historis merupakan representasi dari  transdisciplinary, supradisciplinary, dan whole-language approach yang memadukan pembelajaran bahasa dengan berbagai disiplin lain (Pearson, 1989; Hiebert & Fisher, 1990; Routmann, 1991; Zemelman, Daniels, & Hyde, 1993).

Namun, apa pun istilah yang digunakan, Gavelek, dkk. (2000) menyatakan bahwa ketika diterapkan dalam kurikulum dan pembelajaran bahasa, konsep pendekatan integratif memiliki tiga tipe.  Ketiga tipe itu ialah sebagai berikut.

  1. Tipe kurikulum keterampilan berbahasa integratif, yang merujuk pada penerpa-duan pelbagai aspek dalam pelajaran bahasa dan sastra sebagai suatu kesatuan yang utuh dan bermakna.
  2. Tipe kurikulum integratif, yang mengacu pada pengintegrasian pelajaran bahasa melalui pengaitan atau pencampuran berbagai disiplin ilmu yang dilakukan melalui keterampilan, konsep, dan sikap yang saling terhubung.
  3. Tipe integrasi di dalam dan di luar sekolah, (integration in and out of school), yang menunjuk pada penekanan kegiatan belajar secara lintas konteks (seperti rumah, sekolah, masyarakat, dan pekerjaan). Tipe integrasi ini mengandung pemaduan lintas proses berbahasa atau pelajaran sekolah yang terjadi di dalam dan di luar kelas sekolah itu sendiri.

Pelbagai aktivitas belajar pada semua tipe integratif tersebut  dihubungkan oleh sebuah tema. Tema merupakan payung keterpaduan dari pelbagai kegiatan belajar sehingga satu sama lain memiliki keterkaitan yang erat. Sebagai sebuah jembatan antarkegiatan belajar, tema dapat berupa masalah, kasus, wacana, karya sastra, atau proyek. Penggunaan tema yang sangat menonjol  dalam pendekatan integratif ini  mengakibatkan pendekatan ini kerap disebut juga sebagai Pendekatan Tematik.

Secara singkat, ketiga tipe pendekatan integrasi dalam bahasa tersebut dapat digambarkan sebagai berikut.

C. Paradigma dan Model Pembelajaran Bahasa Indonesia PMU

Paradigma adalah kerangka pikir yang mempengaruhi seseorang berperilaku dalam bidang yang dikerjakannya. Dalam kaitannya dengan penelitian, Poedjiadi (2001) merumuskan paradigma sebagai pandangan seorang peneliti  tentang pembelajaran yang memberikan pedoman bagi seorang ilmuwan dalam melakukan penelitian ilmiahnya. Sementara itu, Schubert (1986) mendefinisikan paradigma atau kerangka pikir (framework) sebagai keterkaitan serangkaian ide, nilai, dan kaidah yang mempengaruhi seseorang dalam melakukan suatu kegiatan penyelidikan (inquiry), cara-cara melihat dan menafsirkan data, serta cara memandang dunia dalam batas wilayah tertentu. Selanjutnya, Schubbert mencontohkan bahwa pertanyaan-pertanyaan pemandu  ‘apa’ (what) dan ‘bagaimana’ (how) seperti yang dilontarkan Tyler dalam Basic Principles of Curriculum and Instruction merupakan pertanyaan yang bersifat paradigmatik.

Kaitannya dengan pembelajaran bahasa, seorang guru (bahasa) yang profesional di antaranya ditandai dengan kemampuannya mempertanggung-jawabkan  serta mengartikulasikan dasar pertimbangan pengambilan keputusan instruksionalnya secara benar dan ilmiah (Pappas, Kiefer, & Levstik, 1990). Prinsip-prinsip pembelajaran bahasa yang terpercaya berawal dari serangkaian asumsi atau teori tentang hakikat bahasa, hakikat belajar, serta hakikat belajar bahasa, yang darinya diturunkan serangkaian rambu-rambu dalam merancang dan melaksanakan kurikulum pembelajaran, termasuk peran guru dan siswa di dalamnya (Brown, 1995). Keselarasan dan keajegan hubungan antara hakikat bahasa, hakikat belajar, dan hakikat belajar bahasa itu menurunkan apa yang disebut oleh Tompkin dan Hoskisson (1995) dengan istilah paradigma pembelajaran bahasa.

Menurut Goodman, dkk. (1987) serta Thompkin dan Hoskisson (1994),  bagaimana guru mengajarkan bahasa akan sangat dipengaruhi oleh paradigma pembelajaran bahasa yang dipahami dan dianutnya. Semakin tepat dan kokoh paradigma yang dimiliki seorang guru, akan semakin mantap pula perilaku mengajarnya. Sebaliknya, semakin tidak karuan paradig-ma pembelajaran yang dipahami seorang guru, semakin ‘acak-acakan’ pula tindak pembelajaran yang dilakukannya. menyatakan bahwa

Dari paparan tersebut dapatlah dinyatakan bahwa paradigma pembelajaran bahasa merupakan kerangka pikir atau cara pandang seorang guru bahasa terhadap pembelajaran bahasa yang akan memberinya arah dan acuan dalam melakukan tindak pengajaran bahasa. Dalam paradigma pembelajaran bahasa terkandung komponen konsepsi bahasa, teori belajar, dan teori belajar bahasa yang saling terkait secara konsisten.

Halliday (1979, dalam Goodman, dkk., 1987). menyatakan ada tiga tipe belajar yang melibatkan bahasa.

  1. Belajar bahasa (language learning), yaitu seseorang mempelajari suatu bahasa dengan fokus pada penguasaan kemampuan berbahasa atau kemampuan berkomunikasi melalui bahasa yang digunakannya. Kemampuan ini melibatkan dua hal: (1) kemampuan untuk menyampaikan pesan, baik secara lisan (berbicara) maupun tertulis (menulis), serta (2) kemampuan mema-hami, menafsirkan, dan menerima pesan, baik yang disampaikan secara lisan (menyimak) maupun tertulis (membaca). Secara implisit, kemampuan-kemampuan itu tentu saja melibatkan penguasaan kaidah bahasa serta pragmatik.
  1. Belajar melalui bahasa atau learning through language, yaitu seseorang meng-gunakan bahasa untuk mempelajari pengetahuan, sikap, keterampilan. Dalam konteks ini bahasa berfungsi sebagai alat untuk mempelajari sesuatu, seperti   Matematika, IPA, Sejarah, dan Kewarganegaraan.
  1. Belajar tentang bahasa atau learning about language,  yaitu seseorang mempel-ajari bahasa untuk mengetahui segala hal yang terdapat pada suatu bahasa, seperti sejarah, sistem bahasa,  kaidah berbahasa, dan produk bahasa seperti sastra.

Lalu, dari ketiga tipe belajar bahasa tersebut, mana yang dipelajari di sekolah?  Mengacu pada uraian tentang tujuan dan muatan, SKL, dan SK-KD terdahulu, belajar bahasa Indonesia bagi siswa PMU mencakup ketiga tipe tersebut.

Dengan kata lain, pembelajaran bahasa Indonesia berfokus pada penguasaan berbahasa (tipe 1: belajar bahasa), agar siswa  dapat menggunakan-nya secara tepat untuk berbagai keperluan dan dalam bermacam situasi, seperti: belajar, berpikir, berekspresi, bersosialisasi atau bergaul, dan berapresiasi (tipe 2: belajar melalui bahasa).  Penguasaan kemampuan itu hanya akan dapat diperoleh siswa PMU apabila mereka menguasai kaidah atau sistem bahasa dengan baik pula (tipe 3: belajar tentang bahasa). Karena itu pula, pengetahuan kebahasaan dan kesastraan tetap perlu dipelajari. Hanya saja, penguasaan kaidah bahasa dan sastra bukan tujuan, melainkan hanyalah sebagai alat agar kemampuan berbahasa dan bersastra siswa serta daya apresiasi bahasa dan sastranya dapat terbangun dengan baik.  Sementara itu, penguasaan kemampuan berbahasa pun tidak berakhir di situ, melainkan untuk dapat digunakan sebagai alat untuk belajar dan mempel-ajari segala sesuatu.

Jadi,  ketiga tipe belajar  tersebut saling terkait. Ketiganya terjadi secara bersamaan dalam belajar bahasa. Ketika siswa belajar kemampuan berbahasa yang terkait dengan penggunaan dan konteksnya, ia pun belajar tentang kaidah bahasa, dan sekaligus belajar menggunakan bahasa untuk mempelajari berbagai mata pelajaran.  Oleh karena itulah mengapa pembelajaran bahasa seyogyanya dilakukan secara integratif, baik antaraspek dalam bahasa itu sendiri (kebaha-saan, kesastraan, dan keterampilan berbahasa) atau antarbahasa dengan mata pelajaran lainnya.

Bila kita berbicara tentang kemampuan berbahasa, maka wujud kemampuan itu   lazimnya diklasifikasikan menjadi  empat macam.

  1. Kemampuan menyimak atau mendengarkan, yaitu kemampuan memahami dan menafsirkan pesan yang disampaikan secara lisan oleh orang lain. Kendati tercantum dalam kurikulum, kemampuan menyimak ini kurang mendapat perhatian guru untuk dilatihkan. Mengapa? Karena guru biasanya menganggap keterampilan ini mudah dipelajari sehingga tidak begitu dipentingkan dalam pembelajaran. Tentu saja pendapat itu keliru! Menyimak itu banyak macamnya. Bukan hanya mendengarkan percakapan, tetapi juga berita, ceramah, cerita, penjelasan, dan sebagainya. Siswa mendengarkan beragam simakan dengan tujuan yang berbeda: untuk berkomunikasi, belajar, hiburan, serta memperoleh, merangkum, mengolah, mengkritisi, dan merespon informasi. Tujuan menyimak yang berbeda tentu saja menuntut strategi menyimak yang berlainan pula.
  1. Kemampuan berbicara, yaitu kemampuan untuk menyampaikan pesan secara lisan kepada orang lain. Yang dimaksud pesan di sini adalah pikiran, perasaan, sikap, tanggapan, penilaian, dsb. Seperti halnya menyimak, banyak pihak yang kurang mengangap penting keterampilan berbicara. Mereka beranggapan bahwa berbicara itu mudah dan dapat dipelajari di mana saja dan dengan siapa saja. Lagi-lagi anggapan ini keliru. Sekedar berbicara dengan teman atau keluarga mungkin tidak terlalu sulit. Tetapi, berbicara secara sistematis untuk berbagai keperluan dan situasi, tentu tidak mudah. Berbicara juga bermacam-macam:  berinteraksi dengan sesama, berdiskusi dan berdebat, berpidato, menjelaskan, bertanya, menceritakan, melaporkan, dan menghibur. Tujuan dan mitra berbicara yang berbeda akan memerlukan strategi berbicara yang tidak sama. Keterampilan itu sulit dikuasai siswa dengan baik tanpa latihan dan pemberian balikan yang bermakna.
  1. Kemampuan membaca, yaitu kemampuan untuk memahami dan menafsirkan pesan yang disampaikan secara tertulis oleh pihak lain. Kemampuan ini tidak hanya berkaitan dengan pemahaman simbol-simbol tertulis, tetapi juga memahami pesan atau makna yang disampaikan oleh penulis, bahkan mengkritisinya.
  1. Kemampuan menulis, yaitu kemampuan menyampaikan pesan kepada pihak lain secara tertulis. Kemampuan ini bukan hanya berkaitan dengan kemahiran siswa menyusun dan menuliskan simbol-simbol tertulis, tetapi juga mengungkapkan pikiran, pendapat, sikap, dan perasaannya secara jelas, sistematis, berisi, dan menarik sehingga dapat dipahami oleh orang yang menerimanya seperti yang dia maksudkan.

Umumnya orang beranggapan bahwa keempat kemampuan berbahasa itu berkembang secara berurutan, dari kemampuan menyimak, berbicara, membaca, baru menulis. Anggapan itu tidak sepenuhnya benar. Mungkin kemampuan menyimak anak berkembang lebih awal, tetapi kemampuan itu segera diikuti oleh kemampuan berbicara. Begitu pula dengan kemampuan baca-tulis. Pada akhirnya, pelbagai kemampuan itu berkembang secara interaktif dan saling mempengaruhi. Ketergangguan pada salah satu aspek akan dapat menghambat aspek kemampuan berbahasa lainnya. Penelitian yang dilakukan Walter Loban menunjukkan adanya bukti hubungan antara keterampilan berbahasa siswa serta keterampilan berbahasa dengan belajar. Pertama, siswa dengan kemam-puan berbahasa lisan (menyimak dan berbicara) yang kurang efektif cenderung kurang efektif pula kemampuan berbahasa tulisnya (membaca dan menulis). Kedua, daya kemampuan berbahasa siswa akan mempengaruhi kemampuan akademik yang diperolehnya (Loban, 1976, dalam Tompkins dan Hoskisson, 1995).

Pemilahan dan pengurutan keempat kemampuan berbahasa itu sepertinya menyiratkan bahwa masing-masing keterampilan itu terkesan berdiri sendiri.  Bukan begitu, maksudnya. Pemilahan dan pengurutan itu hanya untuk keperluan akademik yang didasarkan atas komponen yang paling menonjol diperoleh anak dalam fase belajar bahasa. Kenyataan menunjukkan bahwa suatu aktivitas berbahasa melibatkan lebih dari satu jenis kegiatan berbahasa. Ketika anak berbicara dengan temannya, maka sebetulnya ia pun menyimak respon lawan bicaranya. Sewaktu anak membaca, sebenarnya tanpa disadari ia pun melakukan kegiatan menulis, apakah mencatat hal-hal yang dianggap penting atau belajar bagaimana penulis menata tulisannya.

Atas dasar itulah mengapa pembelajaran bahasa Indonesia perlu dilakukan secara terintegrasi atau tematik.  Pengintegrasian pembelajaran dilakukan dengan bertolak dari sebuah tema tertentu yang berfungsi sebagai payung yang akan menghubungkan berbagai kegiatan berbahasa dan bersastra dalam kesatuan yang mengalir, sinergis, dan utuh.

Beranjak dari  uraian sebelumnya tentang hakikat bahasa dan belajar, serta mengapa dan bagaimana anak belajar bahasa, maka paradigma pembelajaran  bahasa di sekolah adalah sebagai berikut.

  1. Terkait dan bertahap, yaitu pembelajaran bahasa bertolak dari apa yang telah dikenal, dipahami, dan dikuasai siswa, serta  memperhatikan perkembangan dan kemampuan siswa. Siswa dapat belajar bahasa dengan baik apabila apa yang dipelajarinya terhubung dengan  apa yang telah dimilikinya. Oleh karena itu, pembelajaran bahasa harus beranjak dari yang mudah ke yang sukar, dari yang sederhana ke yang  rumit, dari yang dekat  ke yang jauh, dan dari yang konkret ke yang abstrak. Apabila yang dipelajari siswa terlalu mudah, maka akan membosankan mereka; sebaliknya, bila terlalu sukar akan memfrustasikan mereka. Kedua hal itu akan menjadikan kegiatan belajar tidak bermakna.
  2. Imersi, yaitu pembelajaran bahasa dilakukan dengan ’menerjunkan’  siswa secara langsung dalam kegiatan berbahasa yang dipelajarinya. Contoh, ketika siswa belajar mengarang, ia diterjunkan langsung dalam kegiatan mengarang. Berikan ia pengalaman bagaimana dan seperti apa mengarang itu dengan memintanya menulis sebuah karangan dengan topik tertentu. Jika siswa kesulitan, berikan ia model atau contoh karangan yang sesuai. Selanjutnya, guru memandu siswa untuk dapat menggali dan menemukan sendiri ’teori’  atau tata cara mengarang yang efktif dan efisien berdasarkan pengalaman yang dilaluinya.
  3. Pengerjaan (employment), yaitu pembelajaran bahasadilakukan dengan memberikan kesempatan kepada siswa untuk terlibat aktif dalam berbagai  kegiatan berbahasa yang bermakna, fungsional, dan otentik. Bermakna artinya kegiatan berbahasa yang dilakukan siswa dapat menghasilkan wawasan, sikap, atau keterampilan baru yang secara bertahap dapat meningkatkan kemampuan berbahasanya. Fungsional artinya aktivitas berbahasa yang dilakukan siswa memiliki tujuan yang jelas dalam berkomunikasi, yang mengarah pada salah satu atau lebih dari tujuh fungsi bahasa sebagaimana dipaparkan pada Bab I. Otentik artinya aktivitas berbahasa siswa terjadi dalam konteks yang jelas, yang memang lazim digunakan dalam kenyataan berbahasa di luar kelas. Ini berarti, kalau siswa harus membuat satu kalimat atau wacana, siswa harus dapat membayangkan untuk apa dan dalam situasi berbahasa apa ia membuat kalimat atau wacana tersebut. Dengan paradigma ini diharapkan tidak terjadi lagi adanya tugas atau kegiatan siswa yang asal-asalan atau hanya sekedar rekaan, yang tidak pernah ada dalam kegiatan berbahasa sehari-hari. Kita tidak akan lagi menemukan guru bahasa mengajarkan kalimat aktif dan pasif yang lepas konteks, seperti:

(1)  Budi memukul anjing.

(2)  Anjing dipukul Budi.

  1. Demonstrasi, yaitu siswa belajar bahasa melalui demonstrasi —dengan pemodelan dan dukungan— yang disediakan guru. Model atau contoh merupakan upaya pembelajaran yang dapat menjadikan sesuatu (konsep, sikap, keterampilan) yang abstrak, rumit, atau sulit menjadi konkret, seder-hana, atau mudah, karena gambaran yang ditampilkannya. Model itu dapat berupa manusia (guru atau sumber lain) atau sesuatu yang  lain. Ketika siswa belajar membacakan berita, akan lebih efektif apabila mereka diberikan model ’pembacaan berita’ dengan mendengarkan radio, melihat TV, atau melihat contoh yang ditampilkan guru. Dari model itu siswa akan meng-inspirasi atau mencontoh secara kreatif  apa dan bagaimana membacakan berita itu dilakukan. Demonstrasi itu tidak hanya sesuatu yang dicontohkan secara langsung kepada siswa, tetapi juga yang tidak langsung melalui penyediaan berbagai sumber belajar bahasa yang kaya dan menarik.
  2. Integratif, yaitu pembelajaran aspek-aspek bahasa (kebahasaan, kesastraan, keterampilan berbahasa yang terdiri atas menyimak, berbicara, membaca, dan menulis) dilakukan secara terpadu ——baik antaraspek dalam bahasa Indonesia itu sendiri maupun  dengan bidang studi lain—–  serta terkait dengan kehidupan nyata.
  3. Uji-coba (trial-error), yaitu pembelajaran bahasa yang memberikan kesempatan kepada siswa untuk melakukan kegiatan dari perspektif atau sudut pandang siswa. Sebagaimana telah dijelaskan sebelumnya, kesalahan dalam belajar bahasa merupakan bagian dari proses belajar bahasa itu sendiri. Oleh karena itu, siswa akan lebih percaya diri dalam belajar apabila ia mengerti bahwa gurunya tidak hanya menekankan pada ketepatan, tetapi memberinya kesempatan untuk memperbaiki atau menyempurnakan hasil kerjanya melalui uji-coba yang dilakukan siswa
  4. Tanggung jawab (responsibility),  yaitu pembelajaran bahasa memberikan pelu-ang kepada siswa untuk memilih aktivitas berbahasa yang akan dilakukan-nya. Upaya ini akan bermanfaat bagi siswa untuk (1) menyalurkan minat dan keinginannya dalam belajar bahasa, dan (2)  menjadikan siswa lebih percaya diri dan bertanggung jawab atas tugas atau kegiatan yang dipilih dan dilakukannya. Kalau siswa mendapat tugas membaca suatu karya sastra cerpen, misalnya, siswa diberi kesempatan untuk memilih salah satu karya sastra yang dibacanya. Siswa pun diberikan kebesan untuk memilih bentuk respon terhadap karya sastra yang dibacanya.
  5. Berpengharapan (expectation), artinya siswa akan berupaya untuk sukses atau berhasil dalam belajar, jika dia merasa bahwa gurunya mengharapkan dia menjadi sukses.  Sikap guru itu ditunjukkan melalui perilakunya yang mau memperhatikan, mengerti, dan membantu kesulitan siswa; mendorong atau  membesarkan hatinya apabila siswa melakukan kesalahan disertai dengan pemberian masukan; serta memberikannya penguatan apabila siswa melakukan hal yang benar.

Dengan kedelapan prinsip tersebut, maka prinsip-prinsip pembelajaran bahasa seperti mengaktifkan siswa, otentik dan kontekstual, bermakna, dan lingkungan yang kaya dengan sumber belajar bahasa,  dengan sendirinya terkandung di dalamnya.

Selanjutnya, berdasarkan paradigma pembelajaran bahasa tersebut, guru dapat memilih dan mengembangkan metode dan strategi pembelajaran bahasa Indonesia. Apapun strategi pembelajaran yang digunakan guru tidak menjadi masalah selama sesuai dengan hakikat bahasa, hakikat belajar, tujuan dan cara belajar bahasa anak,  serta paradigma pembelajaran bahasa.

Bearanjak dari konsepsi tentang pembelajaran Bahasa Indonesia tersebut, lalu bagaimana asesmen belajar siswa harus dilakukan? Berikut ini merupakan rambu yang perlu  diperhatikan dalam melakukan asesmen Bahasa Indonesia.

  1. Penilaian dilakukan untuk memperoleh informasi tentang kemajuan dan hasil belajar dalam ketuntasan pengusaan kompetensi (mastery learning). Implikasinya: (1) semua kompetensi perlu dinilai menggunakan acuan kriteria berdasarkan pada indikator hasil belajar; dan (2) capaian hasil belajar ditetapkan dengan ukuran atau tingkat pencapaian kompetensi yang memadai dan dapat dipertanggung-jawabkan sebagai prasyarat penguasaan kompetensi lebih lanjut.
  2. Penilaian di dilakukan dalam pelbagai bentuk (lisan, tulis, perbuatan), melalui proses dan produk, serta dilakukan secara formal maupun informal, dengan menggunakan pelbagai metode dan alat penilaian (tes dan nontes, termasuk portofolio) untuk memantau kemajuan dan hasil belajar peserta didik.
  3. Penilaian melibatkan siswa melalui refleksi dan pemberian balikan yang me-mungkinkannya menemukan kekuatan dan kelemahannya dalam belajar, serta merancang upaya peningkatan kekuatan dan perbaikan kelemahannya.
  4. Penilaian kelas sebagai bagian integral dari kegiatan pembelajaran dilakukan oleh guru. Dalam pelaksanaan penilaian kelas, guru berwenang untuk menentukan kriteria keberhasilan, cara, dan jenis penilaian. Penilaian Kelas berorientasi pada:
  5. Hasil penilaian diinformasikan kepada siswa, orang tua, dan pihak-pihak yang berkepentingan. Informasi memuat deskripsi kemajuan dan hasil belajar secara utuh dan menyeluruh. Hasil penilaian dapat digunakan untuk mendiagnosis dan memberikan umpan balik untuk perbaikan pembelajaran dan program.

BAB IV. IMPLEMENTASI KURIKULUM BAHASA INDONESIA PMU

Pengalaman perubahan kurikulum yang terjadi di Indonesia selama ini menunjukkan bahwa  pada akhirnya persoalan terbesar terletak pada pelaksana-annya. Tataran implementasi kerap terseok-seok ketika dihadapkan pada cermin kurikulum sebagai sebuah rencana atau dokumen. Diskrepansi pengejawan-tahan kurikulum merentang dari kadar yang sangat rendah dalam bentuk adopsi kurikulum yang superfisial dan parsial, hingga kadar yang sangat tinggi dalam bentuk adopsi esensi yang komprehensif. Tentu saja tak ada faktor tunggal yang mengakibatkan terjadinya keadaan seperti itu. Banyak faktor yang berkontribusi, yang satu sama lain saling berkelindan.

Menurut amatan penulis, di antara faktor yang selama ini sangat meng-ganggu keberhasilan pelaksanaan kurikulum baru ialah dimensi sosialisasi. Persoalan dalam dimensi itu mencakup kelemahan dalam penyiapan bahan dan strategi kegiatan sosialisasi, ketuntasan sosialisasi, petugas sosialisasi, serta elemen yang menjadi sasaran sosialisasi.

Faktor lainnya ialah masalah penyiapan dan pembinaan kemampuan guru sesuai dengan kebutuhan yang diperlukan oleh kurikulum baru. Bagaimanapun pelaksanaan kurikulum baru tidak sekedar menghendaki adanya pengetahuan baru, tetapi juga memerlukan paradigma, sikap, kebiasaan, kebisaan, dan komitmen baru guru dan aparat terkait. Untuk itu, implementasi kurikulum perlu dipersiapkan sedemikian rupa. Persiapan itu meliputi tiga hal yang saling terkait, yaitu  orang, program, dan proses. Dari ketiga hal itu,  ’orang’ sebagai pelaksana merupakan faktor kunci dan elemen strategis yang paling menentukan keberhasilan iplementasi kurikulum. Menurut Fullan dan Pomfret (dalam Ornstein & Hunkins, 1993), implementasi yang efektif dari sebuah kurikulum baru memerlukan waktu, kontak dan interaksi personal, pelatihan dalam-tugas (in-service training), serta berbagai hal lain yang mendukung keberhasilan pelaksanaan inovasi.

Pada tahun 2006 pemerintah menggulirkan penerapan kurikulum baru, yang disebut dengan Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Sebagai-mana terjadi pada setiap penerapan  kurikulum baru sebelumnya, pember-lakukan KTSP pun diwarnai oleh hiruk pikuk keragaman persepsi bahkan kebingungan dan kesalahpahaman yang menghinggapi para pelaksananya. Karenya, fase implementasi KTSP merupakan fenomena yang menarik untuk dikaji.

Untuk keperluan tersebut, penulis mencoba ’terjun ke lapangan’ guna memotret dan menelisik bagaimana kurikulum itu diterapkan, khususnya untuk mata pelajaran Bahasa Indonesia di SMA. Sayangnya, saat akan ke lapangan, kegiatan pembelajaran di kelas telah usai. Para siswa sedang disibukkan mengikuti ujian praktik dan persiapan ujian sumatif. Penulis pun akhirnya hanya melakukan wawancara dengan seorang guru Bahasa Indonesia dari SMAN 19 Bandung. Panduan pengumpulan data yang telah penulis siapkan pun secara spontan diubah (lihat lampiran), untuk kepentingan wawancara saat itu juga.

Dipandang dari segi apa pun, pengandalan satu sumber data untuk sebuah tulisan tidaklah memadai. Namun, dalam kondisi yang sangat tidak ideal itu, hanya upaya itu yang bisa dikerjakan. Oleh karena itu, untuk melengkapi wawancara tersebut, penulis mengkaji perangkat dokumen KTSP yang telah dikembangkan oleh sumber data dan sejawat-jawatnya dalam MGMP.

A. Sketsa tentang Pelaksanaan KTSP  Bahasa Indonesia di  PMU

Dalam rangka memahami penerjadian KTSP pada tataran persekolahan, penulis berhasil mewawancarai seorang guru Bahasa Indonesia dari SMAN 19 Bandung.  Yang bersangkutan juga menyerahkan ’perangkat dokumen’ KTSP berupa silabus mata pelajaran bahasa Indonesia SMA untuk kelas X – XII, serta program semester dan rencana pelaksanaan  pengajaran (RPP) kelas X semester pertama.  Hasil wawancara dan studi dokumen disajikan sebagai berikut.

  1. Profil Sumber Data

Sumber data adalah seorang guru perempuan mata pelajaran bahasa Indo-nesia.  Orangnya ramah, gesit, blak-blakan, banyak berbicara, dan mau diajak berbicara apa saja. Di samping mengajar di SMAN 19, ia pun mengajar di sejumlah sekolah lain dan lembaga bimbingan tes. Ibu yang berusia 47 tahun dengan tiga anak itu aktif pula di MGMP Kota Bandung dan Bandung Utara sebagai sekretaris. Pendidikan S1 dan S2 Bahasa Indonesia telah diraihnya dari UPI Bandung. Kini, ia tengah menempuh semester 3 program S3 di jurusan dan institusi yang sama. Kiprahnya dalam pendidikan di sekolah membuatnya terpilih sebagai guru pavorit dan guru yang paling banyak menugaskan siswa-nya untuk ke perpustakaan.

Pelatihan KTSP telah diikutinya dua kali. Bekal pelatihan dan posisinya di MGMP,  menjadikan dia merasa paham dan berkesanggupan untuk memberikan pelatihan KTSP bagi para guru Bahasa Indonesia SMP dan SMA. Ia juga memberikan pelatihan instruksional lainnya seperti pengembangan soal dan pembelajaran Bahasa Indonesia.

2. Sosialisasi dan Pemahaman tentang KTSP

Menurut sumber data, ia memperoleh dua kali pelatihan tentang KTSP. Pelatihan pertama disampaikan oleh unsur Dinas Pendidikan Kota Bandung selama satu hari, dan yang kedua  oleh pengawas mata pelajaran Bahasa Indo-nesia selama tiga hari. Materi yang diberikan berupa apa, mengapa, dan bagai-mana KTSP. Dalam pelatihan itu, dia dan peserta lainnya berlatih membuat silabus, program semester, dan RPP Bahasa Indonesia. Lalu, apakah persepsi sumber data tentang KTSP, prosedur pengembangan, dan perangkat pendukung pelaksanaan KTSP? Berikut penulis sajikan rangkuman hasil wawancaranya.

”Sebagian orang menyebut KTSP dengan Kurikulum 2006. Tetapi, saya tidak setuju. Menurut saya, KTSP adalah sebuah model kurikulum dari Kurikulum 2004.  Oleh karena itu, pengembangan KTSP untuk bahasa Indonesia dilakukan dengan mengacu pada kurikulum itu. Dari kurikulum tersebut dikembangkan silabus. Dari silabus disusun program semester, dan selanjutnya diturunkan Rencana Pelaksanaan Pengajaran (RPP).

Saat ini kami telah memiliki silabus mata pelajaran Bahasa Indonesia untuk kelas X – XII, serta program semester dan RPP untuk kelas X semester I. Untuk SMA, KTSP baru diterapkan di kelas X. Kalender pendidikan belum disusun. Penyusun-an kalender sekolah menunggu kalender pendidikan yang dikembangkan dan ditetapkan oleh Dinas Pendidikan.

Semua dokumen kurikulum KTSP, termasuk RPP,  dikembangkan bersama-sama dalam MPGMP. Pengembangan RPP saya pandu dengan memberikan masukan mana yang mungkin dan tak mungkin diterapkan. Namun demikian, khusus untuk RPP keputusan akhirnya diserahkan kepada masing-masing guru untuk memodifikasinya jika diperlukan.”

Penulis sempat mempertanyakan kepada sumber data bagaimana pemanfa-atan Permendiknas nomor 22 dan 23 Tahun 2006 dalam pengembangan KTSP. Berikut kutipan wawancaranya.

Intr: ”Dalam mengembangkan KTSP, apa yang dilakukan oleh Teteh dan tim terhadap Permendiknas nomor 22 dan 23 tahun 2006?”

Inte:  ”Apa tuh …?”

Intr: ”Itu tuh tentang Standar Kompetensi Isi atau SKI dan Standar Kompetensi Lulusan atau SKL?

Inte: ”Tidak tuh! Kami tak pernah tahu itu dan tidak menggunakannya dalam pengembangan KTSP. Kami menggunakan Kurikulum 2004. Tapi seminggu lalu,  kami peroleh ini (Intr: SKL-MP Bahasa Indonesia untuk kelas XII). Katanya ini bahan untuk ujian nasional”

Intr:  ”Kalau begitu, lalu apa yang dimaksud Teteh dengan KTSP?”

Inte:  ”Ya itu tadi. KTSP itu model Kurikulum 2004, yang dijabarkan oleh sekolah ke dalam bentuk dokumen-dokumen yang menjadi pedoman guru dalam pembelajaran.”

Intr:  ”Jadi, dalam penataran, penyaji tidak menyampaikan keberadaan dan isi dari Permendiknas itu?”

Inte:  ”Tidak! Penyaji hanya menyampaikan apa itu KTSP dan bagaimana mengem-bangkan KTSP. Itu saja. Saya jadi bingung sendiri apa sih KTSP itu. Kok yang disampaikan penatar Kurikulum 2004. Itu kan sudah diterapkan. Atau, jangan-jangan kegiatan itu hanya untuk menghabiskan uang saja.”

Ket.: Intr = pewawancara (interviewer), inte = yang diwawancara (interviwee)

Selanjutnya, penulis mencoba menggali kesulitan yang dialami sumber data atau teman-temannya dalam mengembangkan KTSP. Inilah rangkuman informa-si yang berhasil digali.

”Kesulitan dalam pengembangan KTSP itu terutama dalam menjabarkan Standar Kompetensi dan Kompetensi Dasar ke Indikator. Ada beberapa penyebab terjadi-nya kesulitan itu. Pertama, penguasaan materi ajar lemah dan tidak komprehensif.  Kalau materi yang paling dikuasai guru itu sastra, maka materi itulah yang paling banyak, termasuk dalam pengajaran. Begitu pula jika yang paling dikuasai materi tentang kebahasaan dan keterampilan berbahasa. Tetapi, guru biasanya kurang menguasai kedua materi itu. Kedua, bahan rujukan untuk materi yang diperlukan susah. Banyak sih buku pelajaran Bahasa Indonesia. Tetapi, isinya banyak yang tak relevan.  Ketiga, lemahnya pemahaman dan keterampilan guru tentang ranah belajar, termasuk jenjang-jenjang kemampuan, serta pemilihan kata kerja yang digunakan dalam mengembangkan indikator. Keempat, lemahnya kemauan guru untuk belajar secara mandiri. Maunya dibimbing terus.

Kalau kemampuan guru seperti itu, bagaiman bisa diharapkan mereka dapat merancang dan melakukan pembelajaran secara terpadu atau tematik. Bukankah  pendekatan itu memerlukan penguasaan materi pelajaran yang bagus?”

Mengakhiri kegiatan wawancara ini, penulis bertanya tentang pengajaran Bahasa Indonesia yang biasa dilakukan oleh sumber data. Inilah cuplikannya.

Intr:  ”Biasakah ceritakan apa yang dilakukan Teteh dalam pengajaran Bahasa Indonesia di kelas?”

Inte: ”Saya ditugasi mengajar di kelas XII, karena kelas itu akan menghadapi ujian nasional. Saya secara tidak langsung ditugasi menyiapkan siswa agar nilai ujian bahasa Indonesianya bagus.”

Intr:  ”Memangnya apa tantangan  mengajar di kelas XII selama ini?”

Inte:  ”Saya harus merapikan dan sekaligus memperkuat basic pengetahuan anak-anak baik tentang bahasa, sastra, maupun keterampilan berbahasa. Ini terjadi seperti saya katakan tadi guru umumnya mengajar sesuai dengan keahlian-nya saja. Kalau yang dikuasainya tentang cerpen, maka yang banyak diberi-kan kepada anak-anak tentang cerpen. Juga, kalau yang dikuasainya tentang puisi. Anak-anak sering mengeluh bosan. Untungnya, para guru itu mau cerita tentang hal-hal yang sudah dan belum diberikan, sehingga saya tahu apa yang harus saya lakukan.”

Intr:  ”Padat sekali dong materi yang diberikan kepada anak-anak?”

Intr:  ”Memang. Tak ada pilihan. Saya tidak mau malu nilai ujian nasional  anak-anak jelek. Apa kata orang nanti, sudah S2 dan sedang S3 lagi, ngajarnya kok tidak bagus. Jadi, teori saya berikan di kelas, sedangkan keterampilannya dikerjakan di rumah sebagai tugas. Saya tidak menuntut apa yang mereka lakukan harus sempurna betul. Bagi saya yang penting mereka mengalami dan mengerjakan tugas itu. Misalnya, mereka harus membuat tiga alinea tentang sebuah topik.  Saya terima juga kalau mereka hanya menyerahkan satu alinea. Semua tugas dan tes siswa saya catat sehingga isi buku nilai berderet. Padahal, guru lain hanya tiga sampai empat saja komponen penilaiannya.”

Intr:  ”Lalu, apa hasil pengajaran yang seperti itu dan bagaimana reaksi siswa, orang tua, dan kepala sekolah?”

Intr:  ”Nilai ujian nasional pelajaran Bahasa Indonesia anak-anak  bagus. Paling rendah 7,8, dan ada pula yang 10. Tetapi, anehnya tugas-tugas yang saya berikan dipandang orang tua membebani anak. Mereka mengadukannya kepada kepala sekolah. Lalu, kepala sekolah memanggil saya agar mengajar-nya biasa-biasa saja. Saya sendiri bingung. Kalau mengajarnya biasa-biasa saja, lalu kalau nilai siswa rendah atau  ada yang tak lulus, bagaimana?”

3. Perangkat Dokumen KTSP

Penulis dipinjami oleh sumber data seperangkat ”Dokumen KTSP”. Perang-kat dokumen itu terdiri dari Kurikulum 2004, Silabus kelas X-XII, serta Program Semester dan RPP kelas X semester 1. Inilah gambaran singkat tentang pelbagai dokumen tersebut.

1) Kurikulum 2004 SMA Mata Pelajaran Bahasa Indonesia

Dokumen ini berisi standar kompetensi dan kompetensi dasar, serta pedom-an khusus pengembangan silabus dan penilaian, yang dikeluarkan oleh Dep-diknas.

2) Silabus Mata Pelajaran Bahasa Indonesia

  • Menurut pengakuan sumber data, pengembangan silabus bertolak dari Kurikulum 2004.
  • Silabus yang dikembangkan mencakup kelas X – XII.
  • Materi pembelajaran kebahasaan dan kesastraan diintegrasikan ke dalam empat aspek keterampilan berbahasa, yaitu menyimak, berbicara, memba-ca, dan menulis.
  • Setiap aspek keterampilan berbahasa berikut standar kompetensi dan kompetensi dasarnya dijabarkan sendiri-sendiri.

3) Program semester

  • Program semester diturunkan dari silabus.
  • Berisi standar kompetensi, kompetensi dasar,  materi pokok dan sub-sub pokok, alokasi waktu, dan jadwal pembelajaran.

4) Rencana pelaksanaan pengajaran (RPP)

  • Dokumen RPP diturunkan dari silabus dan program semester.
  • Dikembangkan oleh MGMP untuk kepentingan pembelajaran satu semester
  • Disajikan secara singkat, hanya berisi elemen-elemen esensial pelaksanaan pengajaran
  • Setiap RPP hanya memuat satu aspek keterampilan berbahasa, sebagai mana halnya silabus.

B. Pembahasan

1. Sosialisasi dan Pemahaman tentang KTSP

Berkenaan informasi tentang KTSP tersebut, ada beberapa informasi pen-ting berikut yang patut digarisbawahi.

  1. a. KTSP adalah Kurikulum 2006

Penulis sependapat dengan sumber data bahwa KTSP bukanlah Kurikulum 2006, kendati peresmiannya dilakukan pada tahun 2006. Label tahun 2006 memiliki konotasi makna sentralistik sebagaimana halnya dengan nama Kurikulum 2004, Kurikulum 1994, Kurikulum 1984, dst.  Sebutan KTSP menyi-ratkan nuansa politis desentralisasi pendidikan di mana satuan pendidikan (sekolah) dengan topangan pemerintah daerah memiliki kewenangan untuk mengembangkan sendiri kurikulum pendidikannya. Kebijakan ini memungkin-kan setiap satuan pendidikan dan pemerintah daerah mengembangkan kurikulum sesuai dengan keperluannya. Namun demikian, pengembangan kurikulum itu harus mengacu kepada standar kompetensi minimal (SKL) dan standar isi yang telah ditetapkan oleh pemerintah pusat, sebagaimana diamanatkan dalam UU Nomor 20 Tahun 2003 dan UU Nomor 14 tahun 2005.

  1. b. KTSP adalah sebuah model dari Kurikulum 2004

Sebagaimana pernah diberitakan oleh BSNP dan pejabat Depdiknas, KTSP memang bersumber dari Kurikulum 2004 yang substansinya telah direduksi dan disesuaikan berdasarkan masukan dari berbagai pihak. Oleh karena itu, dapat dipahami jika keberadaan KTSP tidak melalui uji coba karena fase itu dianggap telah dilakukan melalui piloting Kurikulum 2004.

Jadi, penulis masih bisa menerima jika ada yang mengatakan bahwa KTSP merupakan varian dari Kurikulum 2004. KTSP bukanlahsebuah model  kuriku-lum, melainkan model pengelolaan kurikulum. Kurikulum yang semula sentralistik, seperti Kurikulum 1984 dan 1994, menjadi desentralistik. Artinya, pemerintah pusat mendelegasikan kewenangan pengembangan kurikulum ke guru, sekolah, dan daerah.

  1. c. Pengembangan KTSP dilakukan di dalam MGMP

Pengembangan KTSP memang tidak harus dilakukan oleh setiap guru atau sekolah. Kerja sama antarsekolah, termasuk sekolah-sekolah dalam sebuah rayon, serta kelompok guru satuan pendidikan (PKG) atau kelompok guru bidang studi sekolah (MGMP)  merupakan wahana saling belajar dan saling membantu yang cukup efektif.  Situasi kesejawatan memungkinkan terjadinya interaksi saling memberi dan menerima dalam menghadapi sebuah situasi baru, seperti KTSP.

Namun demikian, ada beberapa peluang terjadinya kenegatifan dalam kebersamaan seperti ini. Pertama, keseragaman produk dan pengabaian keunik-an masing-masing sekolah bahkan guru. Yang pasti silabus dan program semester sama.  Tetapi, untuk RPP, kendati dokumen itu dikembangkan bersama tetapi masing-masing guru memiliki peluang untuk menyesuaikan dengan kebutuhan kelasnya. Kedua, kekeliruan informasi yang disampaikan oleh sumber atau pupuhu berpeluang besar menimpa semua elemen dalam komunitas itu, sebagaimana halnya mispersepsi tentang konsep KTSP.

  1. d. Pemahaman tentang Permendiknas nomor 22 dan 23

Sangat menyedihkan memang ketika memperbincangkan dan mengem-bangkan KTSP orang yang terlibat di dalamnya tidak mengenal muatan dari Permendiknas nomor 22  dan 23 tahun 2006. Kejadian ini menimpa guru senior yang berada di daerah kota penyangga ibu kota pemerintahan pusat. Lalu, apa jadinya dengan mereka yang ada di pelosok?

Memperhatikan fenomena tersebut tampaknya kesalahan yang sama dalam setiap perubahan kurikulum berulang. Kecarutmarutan, ketergesaan, ketidak-sistematisan, ketaktuntasan, dan penyepelean sosialisasi KTSP kembali terjadi. Depdiknas atau BSNP tidak banyak belajar dari persoalan  masa lalu. Tak ada bahan sosialisasi standar, juga tak ada kriteria yang jelas dan standardisasi kemampuan  petugas diseminasi pada semua lini. Mereka sepertinya berang-gapan bahwa semua orang yang pernah mengikuti sosialisasi KTSP otomatis bisa menjadi diseminator yang baik.

Akibat perilaku dan strategi sosialisasi seperti itu, tak perlu diherankan jika pemahaman banyak pihak tentang KTSP menjadi beragam, merentang dari yang keliru  hingga yang benar. Sosialisasi itu baru dilakukan pada dimensi konsep-tual dan  pengembangan dokumen. Lalu, bagaimana dengan sosialisasi pene-rapan KTSP dalam tataran praksis pembelajaran? Jangan-jangan guru dianggap sudah mengerti dan berpengalaman, sehingga mereka tinggal switch off-on dari kurikulum lama ke KTSP.

Atas dasar itu, dapatlah dipahami jika sumber data memiliki persepsi yang tidak pas tentang KTSP. Ketika mengikuti penataran, dia sempat bertanya-tanya dalam hatinya kenapa KTSP tidak berbeda dari Kurikulum 2004. Kalau itu yang dimaksud dengan KTSP untuk apa lagi diberikan. Tetapi, pertanyaan itu segera ia bungkus dengan mengobati dirinya sendiri, ”Ah ini kan kegiatan proyek. Hanya untuk menghabiskan uang.”

  1. 2. Perangkat Dokumen KTSP

Dalam kaitannya dengan pengakuan responden tentang pengembangan perangkat dokumen KTSP, terdapat sejumlah hal berikut yang perlu digaris-bawahi.

  1. a. Perangkat dokumen KTSP dikembangkan dari Kurikulum 2004

Sebagaimana dikemukakan sebelumnya, sumber data telah memiliki doku-men KTSP berupa silabus, program semester, dan RPP yang dikembangkan oleh anggota MGMP Bahasa Indonesia.  Semua dokumen itu, menurut pengakuan-nya, diturunkan dari Kurikulum 2004 SMA/MA. Namun demikian, dari telaah  yang penulis lakukan terhadap perangkat dokumen KTSP itu ada beberapa hal yang perlu dikemukakan.

1) Silabus

Mencermati isi silabus tersebut, khususnya standar kompetensi dan kom-petensi dasar, ternyata keduanya diambil dari Lampiran Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006. Tidak diturunkan dari Kurikulum 2004, sebagai-mana dikatakan oleh sumber data. Mari bandingkan cuplikan rumusan kompetensi mendengarkan yang terdapat dalam silabus, Kurikulum 2004, dan Lampiran Permendiknas Nomor 22 untuk kelas X semester 1.

RMS SILABUS KURIKULUM 2004 PERMENDIKNAS
SK Memahami siaran atau cerita yang disampaikan secara langsung/tidak langsung Mampu memahami dan menanggapi berbagai ragam wacana lisan nonsastra melalui mendengarkan informasi (siar-an berita  dan nonberita) baik dari media elektronik maupun cerita yang disampaikan secara langsung atau melalui rekaman Memahami siaran atau cerita yang disampaikan secara langsung/tidak langsung
KD 2)  Menanggapi siaran/informasi dari media elektronik (berita dan non berita)

3)  Mengidentifikasi unsur sastra (intrinsik dan ekstrinsik) suatu cerita yang disampaikan secara langsung/melalui rekaman

1)   Mendengarkan siaran/ informasi dari media elektronika, tuturan langsung, atau pembacaan teks dan memberikan tanggapan

2)   Mendengarkan berbagai cerita yang disampaikan secara langsung atau melalui rekaman

3)

a.  Menanggapi siaran atau informasi dari media elektronik (berita dan nonberita)

  1. Mengidentifikasi unsur sastra (intrinsik dan ekstrinsik) suatu cerita yang disampaikan seca-ra langsung/melalui rekaman

Lalu, mengapa terjadi perbedaan antara pengakuan sumber data bahwa silabus itu dikembangkan dari Kurikulum 2004, sedangkan kenyataannya bersumber dari Permendiknas Nomor 2001 Tahun 2006? Beranjak dari inkonsistensi itu, ada tiga kemungkinan yang terjadi. Pertama, penatar (pengawas mata pelajaran Bahasa Indonesia) telah memperoleh silabus tersebut dari penataran yang dia ikuti sebelumnya, kemudian komunitas MGMP diminta untuk mereviu dan memperbaikinya. Kedua, silabus yang telah diperoleh penatar diserahkan kepada MGMP untuk dimanfaatkan sebagai acuan dalam menyusun program semester dan RPP. Ketiga, penatar memperoleh lampiran Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006 yang berisi rumusan Standar Kompetensi dan Dasar Kompetensi Mata Pelajaran Bahasa Indonesia kelas X-XII. Dokumen itu selanjutnya diserahkan kepada MGMP untuk digunakan sebagai acuan dalam pengembangan silabus.

Di antara ketiga kemungkinan itu, kemungkinan kedua yang paling logis. Dokumen silabus itu diperoleh penatar dan diberikan kepada MGMP sebagai acuan dalam pengembangan program semester dan RPP. Mungkin penatar memperolehnya dari penataran yang ia ikuti sebelumnya, atau dari penerbit yang konon telah menyiapkan silabus untuk setiap mata pelajaran dan menyebarkannya kepada aparat dinas pendidikan dan guru. Dengan demikian, saya duga sumber data tidak berbicara yang sesungguhnya. Dia dan tim MGMP tidak mengembangkan silabus itu, melainkan menerimanya dalam keadaan sudah jadi. Simpulan penulis ini didasarkan atas beberapa temuan berikut.

  • Sumber data mengatakan bahwa silabus diturunkan dari Kurikulum 2004. Tetapi, hasil analisis menunjukkan silabus itu diturunkan dari standar kompetensi dan kompetensi dasar (SK-KD) Permendiknas Nomor 22 Tahun 2006. Ini berarti, sumber data sebenarnya tidak melihat dokumen Kurikulum 2004 mata pelajaran Bahasa Indonesia, apalagi SK-KD Permendiknas. Dia hanya menerima silabus yang sudah jadi, dan tidak mengembangkannya.
  • Pada cover silabus tertulis ”Contoh Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan Mata Pelajaran Bahasa Indonesia”, tanpa ada identitas pengembangnya, seperti ”Disusun oleh Tim MGMP Bandung.
  • Sumber data mengatakan bahwa Program Semester diturunkan dari silabus. Melihat dokumen yang dihasilkan, pengakuan sumber data dalam hal ini benar. Tetapi, secara prosedural sebenarnya keliru. Semestinya yang dikembangkan itu program semester terlebih dahulu, baru ke silabus. Temuan ini berarti sumber data sebenarnya belum terlalu memahami KTSP

Dari rumusan kompetensi 1 dan 1.a aspek mendengarkan tampak bahwa jabaran materi, kegiatan pembelajaran, indikator, penilaian, alokasi waktu, dan sumber/bahan/alat, tidak sepenuhnya konsisten satu sama lain dengan kompetensi dasarnya.

  • Komponen materi pembelajaran tidak mencakup informasi nonberita.
  • Komponen kegiatan pembelajaran lebih mengarah pada aktivitas rep-roduksi isi berita, sedangkan kegiatan merespon informasi tidak  ada.
  • Komponen indikator belum menyertakan kemampuan yang terkait dengan aktivitas menyimak.
  • Komponen penilaian menyertakan pelbagai instrumen yang dapat mengases kemampuan dalam kompetensi dasar.
  • Komponen alokasi waktu dan sumber/bahan/alat sesuai dengan karakter kompetensi yang ditetapkan.

2) Program semester

Mencermati jabaran rumusan kompetensi 1 dan 1.a aspek mendengarkan, ada beberapa kelemahan berikut.

  • Format program semester telah sesuai dengan ketentuan.
  • Pokok materi tidak lengkap, dan jabarannya tidak ada. Komponen materi hanya mencantumkan informasi berita, tetapi nonberita tidak ada.
    • Alokasi waktu 2 jam, sedangkan dalam silabus 4 jam pertemuan.
    • Jadwal pembelajaran belum tercantum

3) RPP

Dari telisik terhadap jabaran rumusan kompetensi 1 dan 1.a aspek mendengar-kan pada RPP, ada beberapa hal yang perlu diperhatikan.

  • Komponen materi hanya mencantumkan sub-sub pokok materi saja. Itu pun hanya yang terkait dengan informasi berita, sementara nonberita tidak ada.
  • Komponen sumber/alat bantu mencantumkan surat kabar dan buku teks. Tak ada sumber elektronik. Padahal, dalam komponen materi dinyatakan siaran langsung dari radio atau televisi, teks yang dibacakan, atau rekam-an berita dan nonberita.
  • Metode yang dipilih dapat digunakan untuk mangajarkan materi yang diisyaratkan oleh kompetensi dasar.
  • Kegiatan belajar-mengajar hanya memuat aktivitas umum yang tidak lengkap.
  • Informasi yang terdapat pada penilaian dan alat penilaian tidak jelas.
  • Pengorganisasian materi pelajaran terpisah-pisah. Padahal, KTSP meng-hendaki penggunaan tematik dalam pembelajaran Bahasa Indonesia. Apa yang disusun persis seperti yang tersaji dalam silabus dan program semester.

Akhirnya, berdasarkan temuan dari perangkat dokumen KTSP tersebut dapatlah disimpulkan sebagai berikut.

1)      Sumber data dan tim MGMP-nya tidak melakukan pengembangan silabus sebagaimana pengakuannya. Dokumen silabus yang ia berikan kepada penu-lis tampaknya sudah terima jadi dari pihak lain.

2)      Keadaan itu dapat dipahami jika kemudian sumber data mengatakan bahwa program semester dikembangkan dari silabus. Padahal, secara prosedural mestinya program semester dulu, baru silabus.

3)      Terdapat inkonsistensi vertikal (antara silabus, program semester, dan RPP) dan horizontal (antar komponen dalam silabus, program semester, dan RPP), baik dalam materi pelajaran, kegiatan pembelajaran, penilaian, maupun alat/ sumber/bahan pelajaran. Rincian pokok bahasan dalam silabus, program semester, dan RPP, serta kegiatan pembelajaran dalam program semester dan RPP tidak lengkap sebagaimana diminta oleh kompetensi dasar, sehingga tidak cukup untuk dijadikan pedoman operasional pembelajaran.

4)      Sumber data tidak sepenuhnya jujur dalam memberikan informasi. Sayang, pendalaman hal ini tidak bisa dilakukan karena sumber data hanya satu.

  1. b. Kesulitan guru dalam menjabarkan KTSP

Sebagaimana disampaikan sebelumnya, menurut sumber data, tantangan yang dihadapi guru dalam penjabaran KTSP terutama terletak pada kekurang-cukupan atau kekurangkomprehensifan penguasaan materi ajar dan metodologi pembelajaran Bahasa Indonesia.

Kemampuan guru yang seperti itu memang tidak dapat diharapkan untuk dapat merancang dan melaksanakan pembelajaran Bahasa Indonesia secara tematik atau terpadu. Penerapan pendekatan pembelajaran itu hanya dapat dila-kukan apabila guru menguasai semua aspek materi pelajaran Bahasa Indonesia (kebahasaan, kesastraan, dan keterampilan berbahasa) secara memadai. Itulah akar masalahnya. Persoalan referensi sebenarnya cukup banyak tersedia selama mau mencari dan bekerja keras meraciknya. Tetapi, kalau yang dimaksudkan adalah referensi (buku pelajaran, dsb.) yang siap pakai, memang belum ada di Indonesia ini.

3. Wujud Sumir Penerapan Kurikulum

Informasi yang diperoleh dari sumber data semakin memperkukuh keya-kinan penulis bahwa ujian nasional itu menjadi momok bagi para guru yang mengajar di kelas XII. Khususnya, mereka yang mengajar mata pelajaran yang diujikan dalam ujian nasional. Rendahnya nilai apalagi ketidaklulusan siswa dalam ujian nasional akan menjadi citra buruk bagi reputasi diri guru itu sendiri dan sekolahnya. Oleh karena itu, tak heran apabila pembelajaran Bahasa Indonesia pun, misalnya, sangat memperhatikan apa yang akan terjadi pada ujian nasional. Keadaan ini, disadari atau tidak, menjadikan pembelajaran dikendalikan oleh tes. Lalu, apa jadinya praksis pendidikan persekolahan yang seperti ini bagi peserta didik?

BAB V. SIMPULAN

Mengembangkan kurikulum yang konsisten secara konseptual dari hulu ke hilir, memang tidak mudah. Lebih tidak mudah lagi mengimplementasikannya. Apalagi jika penerapan kurikulum baru itu tidak disertai dengan penyiapan lapangan yang baik. Perubahan kurikulum bukan sekedar pergantian dokumen. Melainkan berimplikasi luas terhadap perubahan paradigma, kebiasaan, dan kemampuan lama menuju yang baru.

Sebagai contoh, penerapan pendekatan integratif atau tematik dalam pembelajaran Bahasa Indonesia, sebenarnya sudah diberlakukan sejak Kuriku-lum 1994.  Setelah 12 tahun, realisasi pendekatan itu belum juga dapat diwujud-kan pada tataran praksis pembelajaran. Ada apa ini? Sampai kapan ketegangan antara inovasi (pembaharuan dalam kurikulum-pembelajaran) dan tradisi (mengajar dengan kebiasaan lama) akan terjembatani?

DAFTAR KEPUSTAKAAN

Aldridge, J. Dan Goldman, R. (2002). Current Issuues and Trends in Education. Boston: Allyn & Bacon.

Alwasilah, A. Ch. (1983). Linguistik: Suatu Pengantar. Bandung: Angkasa.

Amstrong, D.G. dan Savage, T.R. (1983). Secondary Education: An Introduction. New York: Macmillan Publ. Co., Inc.

Azra, A. (2002). Paradigma Baru pendidikan Nasional: Rekonstruksi dan Demokrati-sasi. Jakarta:  Kompas.

Beane, J.A. (1997). Curriculum Integrated: Designing the Core of Democratic Educa-tion. New York: Teachers College, Columbia University.

Brown, J.D. (1993).  The Element of language curriculum: A Systematic Approach to Program Development. Massachusetts:  Heinle & Heinle.

Buchori, M. (2001).  Pendidikan Antisipatoris. Yogyakarta: Kanisius.

Charbonneau, M.P. dan Reider, B.E. (1995). The Integrated Elementary Classroom: A Developmental Model of Education for the 21st Century. Boston: Allyn & Bacon.

Coombs. Ph. H. (1985). The World Crisis in Education: The View from the Eighties. New York: Oxford University Press.

Cox, C. 1999. Teaching Language Arts: A Student- and Response-Centered Classroom. Boston: Allyn and Bacon.

Drost, J.I.G.M. (1998).  Sekolah: Mengajar atau Mendidik? Yogyakarta: USD-Kanisius.

Fogarty, R. (1991). The Mindful School: How to Integrate the Curricula. Illinois: IRI/Skylight Pub, Inc.

Gagne,  R.M. (1977). The Conditions of Learning. Edisi III.  New York: Holt, Rinehart, and Winston.

Gagne, R.M., Briggs, L.J., dan Wager, W.M. (1992). Principles of  Instructional Strategies. Orlando: Harcourt Brace Jovanovich College Publishers.

Gavelek, J.R., dkk. (2000). Integrated Literacy Instruction. Dalam Michael L Kamil, dkk., Ed.,    Handbook of Research Reading. Volume III. New Jersey: Lawrence Erlbaum Ass., Publisers.

Glover, D. dan Law, S. 2002. Improving Learning: Professional Practice in Secondary School. Philadelphia: Open University Press.

Goodman, K.S., dkk. 1987. Language and Thinking in School: A Whole Language Curriculum. Edisi Ketiga. New York: Richard C. Owen Pub.

Greedler, M.E. (1992).  Learning and Instruction: Theory into Practice. Edisi III. New York: Macmillan.

Halliday, M.K. dan Hasan, R. 1991. Language, Context, and Text: Aspect of Language in a Social-Semiotic Perspectif. Melbourne: Oxford University Press.

Hamalik, Oe. (2000). “Model-model Pengembangan Kurikulum“. Bandung: PPS-UPI (Diktat).

Teori pembelajaran dan pengajaran

Daripada Wikipedia, ensiklopedia bebas.

Lompat ke: pandu arah, cari

Tugas utama seorang pengajar atau guru adalah untuk memudahkan pembelajaran para pelajar. Untuk memenuhi tugas ini, pengajar atau guru bukan sahaja harus dapat menyediakan suasana pembelajaran yang menarik dan harmonis, tetapi mereka juga menciptakan pengajaran yang berkesan. Ini bermakna guru perlu mewujudkan suasana pembelajaran yang dapat meransangkan minat pelajar di samping sentiasa memikirkan kebajikan dan keperluan pelajar.

Dalam sesi pembelajaran, guru kerap berhadapan dengan pelajar yang berbeza dari segi kebolehan mereka. Hal ini memerlukan kepakaran guru dalam menentukan strategi pengajaran dan pembelajaran. Ini bermakna, guru boleh menentukan pendekatan, memilih kaedah dan menetapkan teknik-teknik tertentu yang sesuai dengan perkembangan dan kebolehan pelajar. Strategi yang dipilih itu, selain berpotensi memeransangkan pelajar belajar secara aktif, ia juga harus mampu membantu menganalisis konsep atau idea dan berupaya menarik hati pelajar serta dapat menghasilkan pembelajaran yang bermakna.

Perlunya guru menarik perhatian pelajar dalam sesuatu pengajaran, aktiviti-aktiviti yang dipilih hendaklah yang menarik dan mempunyai potensi yang tinggi untuk membolehkan isi pelajaran dan konsep-konsep yang diterjemahkan secara jelas. Aktiviti harus boleh mempengaruhi intelek, emosi dan minat pelajar secara berkesan.

Dalam merancang persediaan mengajar, aktiviti-aktiviti yang dipilih perlu mempunyai urutan yang baik. Ia perlu diselaraskan dengan isi kemahiran dan objektif pengajaran. Lazimnya aktiviti yang dipilih itu adalah gerak kerja yang mampu memberi sepenuh pengaruh terhadap perhatian, berupaya meningkatkan kesan terhadap intelek, ingatan, emosi, minat dan kecenderungan serta mampu membantu guru untuk menjelaskan pengajarannya.

Dalam merancang aktiviti mengajar yang berkesan dan bermakna kepada para pelajar, guru haruslah memikirkan terlebih dahulu tentang kaedah dan teknik yang akan digunakan. Pemilihan strategi secara bijaksana mampu menjamin kelicinan serta keberkesanan penyampaian sesuatu subjek atau modul.

Di antara kaedah dan teknik yang boleh digunakan oleh guru ialah :

  • Kaedah sumbang saran
  • Kaedah tunjuk cara (demonstrasi)
  • Simulasi atau kaedah pengajaran kumpulan
  • Kaedah perbincangan atau kaedah penyelesaian masalah
  • Kaedah oudioligual
  • Kaedah kodkognetif
  • Kaedah projek

Penggunaan kaedah dan teknik yang pelbagai akan menjadikan sesuatu pengajaran itu menarik dan akan memberi ruang untuk membolehkan pelajar terlibat secara aktif dan bergiat sepanjang sesi pengajaran tanpa merasa jemu dan bosan. Dalam pengajaran dan pembelajaran, terdapat beberapa kaedah dan teknik yang berkesan boleh digunakan oleh guru. Oleh yang demikian pemilihan terhap kaedah dan teknik pelulah dilakukan secara berhati-hati supaya cara-cara ini tidak menghalang guru melaksanakan proses pembentukan konsep-konsep secara mudah dan berkesan. Kaedah projek yang diasaskan oelh John Deney misalnya, menggalakkan pelajar mempelajari sesuatu melalui pengalaman, permerhatian dan percubaan. Pelajar merasa seronok menjalankan ujikaji aktiviti lain yang dilakukan dalam situasi sebenar dan bermakna. Biasanya kaedah ini memberi peluang kepada pelajar menggunakan kemudahan alat deria mereka untuk membuat pengamatan dan penanggapan secara berkesan. Dari segi penggunaan teknik pula, guru boleh menggunakan apa sahaja teknik yang difikirkan sesuai sama ada teknik menerang, teknik mengkaji, teknik penyelesaian mudah, teknik bercerita dan teknik perbincangan. Penggunaan contoh-contoh adalah asas dalam pengajaran dan pembelajaran. Hal ini kerana ia dapat melahirkan pemikiran yang jelas dan berkesan. Biasanya seorang guru menerangkan idea-idea yang komplek kepada sekumpulan pelajar, guru itu dikehendaki memberi contoh-contoh dan iluktrasi. Idea yang abstrak, konsep-konsep yang baru dan susah, lebih mudah difahami apabila guru menggunakan contoh-contoh dengan ilutrasi yang mudah dan konkrit. Misalnya, dalam bentuk lisan iaitu dengan mengemukakan analogi, bercerita, mengemukakan metafora dan sebagainya. Contoh-contoh boleh juga boleh ditunjukkan dalam bentuk visual, lakaran, ilustrasi dan lain-lain.

3. Memory

  • Address three pressing problem you have faced in your class and solve these problem based on what you now know about Memory.

Kesediaan belajar antara seorang individu dengan seorang individu yang lain biasnya tidak setara. Ini kerana tahap atau proses pertumbuhan atau perkembangan mereka tidak sama dan searah. Walaupun terdapat semacam satu kecenderungan yang sama dalam pertumbuhan mereka tetapi fizikal, mental, emosi dan social mereka tetap berbeza. Biasanya hal-hal seperti inilah yang banyak menimbulkan masalah kepada guru, sama ada pada peringkat kesediaan perancangan atau pada peringkat melaksanakan pelajaran mereka. Masalah perbezaan kesediaan belajar boleh dikaitkan daripada tiga sudut pandangan dari segi kematangan a. kematangan fizikal b. kematangan intelek c. kematangan emosi

a. Kematangan fizikal Pekembangan pada fizikal manusia pada amnya, menunjukkan kecekalan yang tinggi. Namun begitu, perbezaan yang besar antara mereka. Guru-guru perlu berhati-hati terhadap perbezaan yang wujud di kalangan pelajar. Dalam konteks kesediaan belajar, perhatian terhadap corak pertumbuhan dan perkembangan fizikal seperti ini adalah amat penting. Pengetahuan tentang apa yang dijangkakan akan berlaku dalam pertumbuhan perkembangan normal berupaya membantu guru menyediakan asas pembelajaran. Perkembangan teknik dan kaedah pengajaran dan penggunaan alat Bantu mengajar. Jika berlaku penyimpangan terhadap cirri-ciri yang normal di kalangan pelajar, guru harus mampu menghadapinya. Guru sepatutnya boleh membuat apa sahaja penyesuaian yang berfaedah. Tindakan berhati-hati daripada guru ini boleh memajukan lagi perkembangan potensi semula jadi pelajar.

b. Kematangan intelek (mentel) Kebolehan mental ditakrifkan sebagai kebolehan mentafsir deria (persepsi), kebolehan membina bahan-bahan yang tidak ada pada deria (imagenasi), kobolehan untuk mengingati kembali apa yang telah dialami (ingatan) dan kebolehan meneruskan kesimpulan tentang hal-hal yang diprolehi daripada pengalaman ataupun yang abstrak. Kematangan intelek tidak mempunyai hadnya. Biasanya, ia menunjukkan kemajuan, iaitu bermula daripada kegiatan mental yang paling mudah bergerak kepada proses mental yang lebih kompleks. Pertumbuhan inteleks seseorang itu dapat ditentukan pada tahapsejauh manakah kemajuan itu berada. Dalam hubungannya dengan kesediaan belajar, perubahan-perubahan perkembangan dalam keupayaan intelek seperti ini patutlah diberi perhatian. Walaupun perkembangan intelek itu merupakan proses yang berlaku secara berperingkat-peringkat dan berterusan, namun proses ini tidak sama bagi semua pelajar. Memang terdapat kecenderungan am yang sama dalam kalangan mereka yang sedang menjelani proses kematangan tetapi kadar pertumbuhan adalah berbeza-beza. Oleh yang demikian, mereka yang bertanggungjawabdengan pembelajaran dan pengajaran perlulah mengambil kira perbezaan-perbezaan ini dan memikirkan dengan teliti fakta ini sebelum merancang dan seterusnya melaksanakan tugas mereka dalam kelas.

c. Kematangan Emosi Emosi menggambarkan satu kaedaan yang dikaitkan oleh dorangan-dorongan melalui satu cara tertentu. Ia melibatkan gangguan dalaman yang meluas dan mengandungi nada perbezaan atau berbagai-bagai darjah kepuasan dan gangguan . Ahli-ahli psikologi dan fisiologi sependapat bahawa emosi melibatkan perasaan, gerak hati dan tindak balas fisiologi. GGGerak hati atau desakan dalaman yang mengarahkan sesuatu jenis pelakuan mungkin terjadi dalam perbagai gabungan dan peringkat, secara umum, emosi dapat diertikan sebagai suatu pengalaman yang penuh perasaan, yang melibatkan penyalarasan dalaman secara am dengan keadaan mental dan fisiologi yang bergerak dalam diri individu dan kemudiannya diperlihatkan dalam bentuk tingkah laku yang nyata. 4. Metacognition – What is your reaction to the video on metacognition? – Explain in your own words three or more benefits of applying metacognition in your classes AND – How would you apply metagnition in your classes?

Metacognition dapatlah ditafsir sebagai elemen yang mempunyai kaitan rapat dengan kesedaran tentang proses yang dilaksnankan secara berfikir. Menurut Bronw (1980) metacognition’ adalah merupakan ilmu pengetahuan atau kesedaran yang terdapat kepada seseorang yang membolehkannya. Gadner (1992) berpendapat kebolehan mengawal proses berfikir ini adalah dipengaruhi oleh umur dan pengalaman seseorang. Seorang pelajar lebih tua dari segi umur dan tinggi dari aspek persekolahan boleh menyedari, mengawal dan mengamalkan starategi berfikir berhubung dengan satu-satu masalah lebih baik daripada pelajar yang muda dan rendah tahap persekolahannya. Boyer dalam model ‘ Functional Thinking’ nya menyatakan lebih jelas bahawa ‘ Metacognition adalah merangkumi kebolehan seseorang, merancang (planning), memantau (monitoring). Dan menilai (assessing) satu-satunya keputusan atau idea yang hendak diutarakan “Boyer menjelaskan bahawa ‘metacognatinion’ terletak di luar kebolehan berfikir (cognition) itu sendiri. Menurutnya “ Metacognative operations are applied to the strategies and skill used to produce meaning rather then diretctly to data and experience. Metacognation seeks to control these meaning-making aperations by which one seeks to make meaning”. Dengan ini ini metacognition dapatlah disimpulkan sebagai kebolehan seseorang dalam mengaplikasikan startegi yang betul dalam proses melahirkan idea tetapi bukannya buah fikiran yang dilahirkan atau bukan hasil sebenar berfikit itu sendiri. Seseorang yang ingin menyelesaikan satu masalah ekonominya terpaksa mengalami proses merancang , memantau, menilai keputusan yang akan dibuat. Proses merancang, memantau dan menilai ini ada kaitan langsung dengan keputusan yang akan dibuat atau diambil dalam penyelasaian masalah tersebut.

Terdapat kebaikkan dalam mengaplikasikan Matacognitive: 1. Kaedah perbincangan Dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran di dalam kelas terdapat banyak topic sesuai disampaikan melalui sesi perbincangan khasnya bagi kursus bahasa. Di antara topik-topik yang sesuai dibincangkan topic isu semasa, program pelajar dan sebagainya. Kaedah ini melibatkan aktiviti perbualan di antara guru dan pelajar-pelajar dalam kelas atau satu jenis aktiviti pembelajaran secara bertukar-tukar fikiran atau idea serta berkongsi maklumat tentang sesuatu perkara. Para pelajar harus diberitahu cara-cara dan peraturan-peraturan perbincangan terlebih dahulu. Ini bertujuaan agar aktiviti perbincangan lancer, teratur dan tidak terpesong daripada tujuan. Pada akhir perbincangan, idea-idea haruslah dirumuskan. Rumusan ini kan digunakan untuk membuat ulasan perbincangan.

2. Proses pembelajaran melalui proses pemerhatian dan pemodelan Bandura (1986) mengenal pasti empat unsure utama dalam proses pembelajaran melalui pemerhatian atau pemodelan, iaitu pemerhatian (attention), mengingati (retention), re,produksi (reproduction), dan penangguhan (re inforcement) motivasi (motivion). Implikasi daripada kaedah ini keberkesanan pembelajaran dan pengajaran dapat dicapai melalui beberapa cara yang berikut: • Penyampaian harus cekap dan menarik • Demonstasi guru hendaklah jelas, menarik, mudah dan tepat • Hasilan guru atau contoh-contoh seperti ditunjukkan hendaklah mempunyai mutu yang tinggi

3. Pembelajaran, ingatan, dan lupaan Pembelajaran merupakan sesuatu proses psikologikal dalaman. Sama ada ia belaku tidak akan dapat diperhatikan atau diukur secara langsung. Apa yang kita ukur ialah ingatan selepas pembelajaran sahaja. Oleh itu, ingatan hanya boleh dianggap gambaran atau praktikal pembelajaran. Walaupun, ingatan boleh mewakili pembelajaran, kualiti ingatan dan lupaan ialah tiga proses yang saling berkaitan serta saling berpengaruhi antara satu sama lain. Berikut mengilustrasikan secara ringkas peringkat-peringkat perkaitan pembelajaran, ingatan dan lupaan. Rajah 1: peringkat-peringkat perkaitan pembelajaran, ingatan dan lupaan.

Berdasarkan huraian-huraian pengertian ingatan di atas maka bolehlah dirumuskan bahawa ingatan merupakan proses kebolehan manusia untuk menerima maklumat, memproses dan menyimpanya dalam otak, kemudian mengeluarkannya ketika perlu.

Berdasarkan daripada tiga kaedah penyampaian yang digunakan tadi, proses pembelajaran dan pengajaran yang dilaksanakan akan lebih terancang dan berkesan.

Apabila guru menggunakan kaedah ini untuk proses pengajaran dan pembelajaran secara tidak lansung akan meningkatkan kemahiran pelajar dalam pangajaran dan pembelajaran.

Dalam suasana pengajaran dan pembelajaran, kemahiran-kemahiran bermaksud seseorang itu terlatih dan mempunyai pengalaman yang tinggi serta mendalam. Dalam proses pengajaran dan pembelajaran kebolehan menguasai kemahiran tertentu harus ditegaskan oleh guru, terutama kemahiran asas seperti menyelesaikan masalah, kemahiran berfikir secara kritis dan kreatif, kemahiran mendengar, bertutur, kemahiran membaca dan menulis dan sebagainya. Apabila pelajar menguasai kemahiran asas ini akan dapat membantu pelajar tersebut menguasai bidang-bidang ilmu yang lain dengan lebih mudah.

Diambil daripada “http://ms.wikipedia.org/wiki/Teori_pembelajaran_dan_pengajaran

 

 

 

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

Logo WordPress.com

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Foto Google+

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s

KIKI MALIKA PRIMADANI

Let's Around The World

LINGUA BLOG

Just Another Lingua Blog Wordpress.com

MADRASAH DINIYAH PLUS AL-MANSHUR

Madrasah Diniyah Plus Al-Manshur Pinggirsari Ponorogo

Protech Parabola ™

Biss Key | Forum Parabola | Sepak Bola | FTA | Liga Inggris | Liga Champions | Liga Spanyol | Liga Italia | IPM | Feed

sastrawan808

Penulis muda muslim, aktivis sosial, penggebrak perubahan menuju kesuksesan dunia dan akhirat

Catatan Dahlan Iskan

dahlaniskan.wordpress.com

Mr.Sahrul Santri

SaSatorial_SahrulSantriTutorial

Just in Write

Just be yourself

NoerDblog

Secangkir narasi alam

Lambangsarib's Blog

Catatan Orang Biasa

Life Fire

Man Jadda Wajada | Dreams will be achieved when we truly believe in our heart ˆ⌣ˆ

nimadesriandani

Balanced life, a journey for happiness site

Catatan Hidup

Jadikan semua kejadian sebagai pembelajaran hidup

Rindrianie's Blog

Just being me

Febriyan Lukito

sharing, caring and enriching life

AULIA FASYA

Daily Stories, Poem, Feeling, and You!

Matt on Not-WordPress

Stuff and things.

%d blogger menyukai ini: